RPG - DESCOBRIMENTO

RPG para estudar História
Disciplina: História

Ciclo: Ensino Médio

Assunto: Viagens portuguesas dos séculos XV e XVI

Tipo: Jogos
Adolescentes, de modo geral, são curiosos e têm um espírito de aventura aguçado. Que tal desenvolver com seus alunos uma atividade que, além de explorar ao máximo essas características, possibilita que eles aprendam de modo prazeroso?

Pois é... Tudo isso pode acontecer com um jogo de inventar e contar histórias chamado RPG (Role Playing Game), no qual cada participante faz o papel de um personagem. O narrador da história, o mestre, organiza as situações, mas são os participantes que decidem o que cada personagem vai fazer. O mestre conduz a partida, atuando como árbitro e fazendo o papel de todos os outros personagens com quem os jogadores se defrontarão durante a aventura.

O material necessário para se jogar uma aventura pronta é simples: uma história básica, contendo um desafio a ser alcançado pelos personagens, o cenário e os dados de jogar que decidem as batalhas.

Uma aventura pronta ajuda a aprender a dinâmica do jogo e suas regras básicas. O mais interessante, contudo, é o grupo criar suas próprias aventuras, que demandam pesquisa para a criação de cenários, personagens e enredo, que podem ser ambientados em diferentes contextos históricos.

O melhor é que se trata de um jogo de cooperação e não de competição. Para começar, há um material interessante: o livro “O descobrimento do Brasil – RPG para iniciantes”, de Luiz Eduardo Ricon. Além de conter uma aventura pronta inspirada na viagem de Cabral, traz explicações para a criação de outras aventuras, a partir dos dados históricos das viagens portuguesas dos séculos XV e XVI.

Referência bibliográfica:

RICON, Luiz Eduardo. O Descobrimento do Brasil – RPG para Iniciantes. São Paulo: Devir, 1999.

Texto original: Ronilde Rocha Machado

Edição: Equipe EducaRede

SEGUNDA GUERRA MUNDIAL

História da Segunda Guerra Mundial
Disciplina: História

Ciclo: Ensino Médio

Assunto: Segunda Guerra Mundial

Tipo: Texto

Uma possibilidade para “revolucionar” a História ensinada nas escolas é tratar os temas “tradicionais” do currículo sob novos enfoques e abordagens, destacando as reflexões que ajudam a iluminar a compreensão do presente e propiciar a construção de uma postura crítica dos alunos.

O livro “História da Segunda Guerra Mundial”, de Marc Ferro, pode favorecer esse tipo de trabalho com o tema. Adepto da história-problema, do esforço dos historiadores em enfrentar as zonas cinzentas na interpretação dos eventos históricos, o autor apresenta onze ensaios (sucintos, daí a possibilidade de uso na escola) sobre questões controversas, pouco estudadas ou abertamente polêmicas da Segunda Guerra Mundial, tais como:
#o extermínio dos judeus – quem sabia e o que sabia? (capítulo 9);
#os diversos tipos de colaboração com o nazismo, em vários países europeus (capítulo 7);
#o mito do jogo duplo na política de Pétain, na França ocupada (capítulo 2);
#os trunfos da resistência (capítulo 8), entre outros.

Para cada ensaio, há uma seção chamada “Documentos”, com transcrições de jornais apresentados nos cinemas, cartas, jornais escritos, panfletos e outros testemunhos do evento em questão, que podem ser lidos e discutidos em classe.

Se o professor desejar discutir, por exemplo, o papel da mídia na formação da opinião pública, pode utilizar o primeiro ensaio para leitura e discussão em pequenos grupos. Nesse ensaio, o autor questiona o funcionamento da propaganda nos dois lados do conflito. Para isso, utiliza-se de um material recentemente incorporado à análise histórica: a produção cinematográfica.

Trata-se de uma rápida análise de filmes de ficção, jornais de tela (que apareciam no meio de filmes de propaganda nazista) e material de propaganda produzidos nos EUA, Alemanha, França, Inglaterra e Rússia, mostrando como a opinião pública desses países foi preparada para entrar na guerra.

Na Alemanha, especialmente, o cinema foi uma das molas mestras da propaganda nazista, totalmente sob o controle do poder, situação essa que inspirou Charles Chaplin, em “O Grande Ditador” (1939-40), e tantos outros filmes antifascistas, principalmente nos EUA e na ex-URSS. Assim, segundo Marc Ferro, às vésperas do início da guerra, os cineastas desses dois países prepararam a opinião pública para combater o nazismo.

Boa parte desse material está disponível em vídeo e possibilita um interessante trabalho em sala de aula. É possível estabelecer com os alunos um programa de trabalho em etapas, por exemplo:

Etapa 1:
Assistir a dois ou três desses filmes (de países diferentes) e estabelecer comparações entre eles, visando a identificar o contexto histórico, as idéias veiculadas, os conflitos narrados e outras questões ligadas à linguagem específica do cinema. Nesse caso, localizar para análise um filme de propaganda alemã pode ser muito elucidativo, se o professor chamar a atenção dos alunos para os recursos e sutilezas não-verbais, que visam a incutir nos espectadores as idéias nazistas.
Após a projeção de cada filme, é interessante uma primeira troca de impressões com a classe e, em seguida, uma discussão organizada em grupos, seguindo o esquema proposto e elaborando os registros para serem compartilhados. O interessante é que os alunos, ao final do ciclo, estabeleçam semelhanças e diferenças entre os filmes dos diversos países.

Etapa 2:
Para aprofundar as questões suscitadas pelos filmes, nada melhor do que a leitura do livro de Marc Ferro, que pode ser trabalhado em forma de seminário, em que cada grupo se dedica a um dos ensaios, que contam com um roteiro de questões orientadoras da discussão no final (p. 189).
É importante também analisar o rico material iconográfico de cada ensaio: cenas de filmes, cartazes de propaganda nazista ou da resistência, fotografias de combates e muitos outros.Com atividades desse tipo, é possível que os alunos percebam cada vez mais a importância do trabalho da História na formação do cidadão, com o exercício do olhar e análise críticos sobre a diversidade da experiência humana, expressa de várias maneiras.

Referência:

FERRO, Marc. História da Segunda Guerra Mundial. São Paulo: Ática, 1995.

Texto original: Ronilde Rocha Machado

Edição: Equipe EducaRede

DESCOBRIMENTOS

Canções do Descobrimento
Disciplina: História

Ciclo: Ensino Fundamental - 2º Ciclo

Assunto: Conquistas portuguesas, colonização do Brasil

Tipo: Músicas
Começar projetos de trabalho ou novos assuntos com música é sempre um jeito interessante de envolver os alunos. Para introduzir os estudos sobre as conquistas portuguesas, o CD "Madeira que cupim não rói" ("Na pancada do ganzá II"), de Antônio Nóbrega, traz três músicas bem adequadas, de autoria do próprio Antônio Nóbrega e de Wilson Freire:
Chegança – conta a chegada dos portugueses do ponto de vista de um índio, além de afirmar as identidades dos povos indígenas;
Quinto Império – fala dos desafios enfrentados pelos portugueses nas suas viagens pelo mar e de seus compromissos com a Fé e com el-Rei de Portugal;
Olodumare – um canto de dor e morte pelos africanos que vieram escravizados, mas aqui fizeram brotar na terra o seu cheiro, sua cor, seu tambor, sua vida.

Depois de ouvirem, distribua cópias das letras para os alunos. Divida a classe em três grupos e proponha a cada um a discussão sobre uma das letras. Peça para repararem bem: quem é o narrador (aquele que “fala”); do que ele fala; de que tempos e lugares; se a fala expressa algum tipo de conflito e como é resolvido.

Ajude os alunos também a analisarem a música propriamente dita: o ritmo, os instrumentos usados, os sons produzidos, entre outros.Terminando, proponha a cada grupo a apresentação do que foi discutido e a elaboração de uma síntese coletiva, com registro escrito.

Referência:

CD Madeira que cupim não rói (Na pancada do ganzá II), de Antônio Nóbrega, Estúdio Eldorado e Brincante Empreendimentos Artísticos, 1997.

Texto original: Ronilde Rocha Machado

Edição: Equipe EducaRede

REVOLUÇÃO INDUSTRIAL

Tempos Modernos
Disciplina: História

Ciclo: Ensino Fundamental 2º Ciclo

Assunto: Revolução Industrial

Tipo: Filme
O filme “Tempos Modernos”, de Charles Chaplin, mostra a vida de um operário da linha de montagem em uma fábrica. A jornada de trabalho é repetitiva, exaustiva e aumentada progressivamente pelo patrão. A intensidade do movimento das máquinas é tanta, que o personagem é engolido pelas engrenagens e, como se não bastasse, é confundido com um líder trabalhista e vai parar na cadeia.

Com muito humor, Chaplin mostra o drama do desemprego, a exploração da força de trabalho, o antagonismo entre capital e trabalho e o movimento sindical.

O professor pode propor para a classe um roteiro prévio de observação do filme e que os alunos se inscrevam em grupos a partir de cada aspecto a ser observado.

Por exemplo:

Grupo 1 - Observar, no decorrer do filme, a relação entre patrão e empregado;

Grupo 2 - Procurar perceber por que o personagem foi preso;

Grupo 3 - Prestar atenção, durante o filme, como é o trabalho na fábrica e como o operário se sente;

Grupo 4 - Observar, na história, fatos e situações semelhantes ou diferentes das que vivemos hoje.

Após a projeção, as questões observadas devem ser socializadas e as informações organizadas. O professor discute e estabelece relações com os alunos sobre:
O processo de industrialização: vantagens e desvantagens;
As relações de trabalho no sistema capitalista;
O que mudou e o que permanece.

Para concluir, pode associar o estudo da Revolução Industrial à área de Geografia: a indústria e o espaço no qual se instala; a ação das multinacionais no país etc.

Referência:"Tempos Modernos", de Charles Chaplin. Estados Unidos, 1936, 87 minutos.O filme focaliza a vida urbana nos Estados Unidos dos anos 30, imediatamente após a crise de 1929, quando a depressão leva grande parte da população ao desemprego e à fome. Trata-se de uma crítica à “modernidade” e à sociedade industrial, caracterizada pela produção com base no sistema de linha de montagem e especialização do trabalho. Carlitos, figura central do filme, ao conseguir emprego numa grande indústria, transforma-se em líder grevista.

Texto original: Ronilde Rocha Machado

Edição: Equipe EducaRede

Escravidão.

O trabalho escravo no Brasil

Disciplina: História

Ciclo: Ensino Fundamental 2º Ciclo

Assunto: Escravismo

Tipo: Artes Visuais

A proposta apresentada a seguir pode iniciar um diálogo e uma reflexão sobre as origens do trabalho compulsório no Brasil (escravidão, principalmente negra), entre alunos de 6ª ou 7ª série.

A classe deve ser organizada em roda e o professor inicia o trabalho perguntando sobre o significado da palavra escravidão. Porém, os alunos não devem expressar suas idéias oralmente e sim com uma palavra escrita, um gesto ou desenho.

Em seguida, o professor apresenta a figura “A Negra”, de Tarsila do Amaral, podendo ampliá-la para facilitar a observação dos alunos. Com a imagem em mãos, estabelece comparações com a produção do grupo e verifica a opinião dos alunos sobre a negra idealizada pela artista, perguntando se ela representa de fato a condição dos negros da atualidade ou a que estereótipo corresponde.

Inicia-se, então, um debate com os alunos sobre a situação atual dos negros em nosso país. Como apoio para essa discussão, podem-se utilizar textos, situações que os alunos apresentarem (que envolvam preconceito e diversidade de oportunidades), fragmentos de músicas, como “O Teu Cabelo não Nega”, ou ainda trechos de livros, como Macunaíma, de Mário de Andrade (Exemplos de textos que podem ser utilizados no final da postagem).

É importante que o professor mostre que palavras ou expressões podem assumir diferentes sentidos, conforme a situação em que estão sendo empregadas. Por exemplo, falar que “a situação está preta” não implica necessariamente em racismo, pois desde o tempo das cavernas o ser humano teme a falta de luz, por representar perigo. Já em expressões como “isso é coisa de negro”, fica claro o conteúdo racista.

O professor também deve lembrar que a escravidão no Brasil não ocorreu apenas com os negros. Não podemos esquecer dos índios, escravizados quando os portugueses chegaram ao Brasil. Além disso, o preconceito racial também se estende a outros “não brancos”, como os próprios índios, os árabes etc. Caso o professor queira aprofundar o trabalho, pode ampliar o tema introduzindo a questão do preconceito em geral e da intolerância com a diversidade étnica e cultural.

Para concluir a atividade, pode-se solicitar a elaboração de um texto coletivo, com o registro das idéias dos alunos em relação à atividade desenvolvida, que dará ao professor subsídios para estabelecer conexões entre a situação de agora e a experimentada pelos escravos a partir do século XVI.

A atividade pode ser realizada de forma interdisciplinar, contando com os professores de Educação Artística e Língua Portuguesa. Como projeto interdisciplinar pode, por exemplo, contar com a montagem de uma peça teatral ou a exposição de telas produzidas pelos alunos a partir do tema.

O professor de Educação Artística pode ressaltar técnicas variadas de composição artística e promover a apreciação, comparação e releitura de outros quadros da própria Tarsila do Amaral ou de outros artistas, introduzindo um estudo sobre o Modernismo e a questão da identidade nacional.

Já o professor de Língua Portuguesa pode discutir textos narrativos e poesias, visando à produção escrita dos alunos e ao desenvolvimento de suas habilidades, seja com teatro, pintura, concurso de poesias, ou ainda saraus e o que mais a criatividade permitir. No entanto, deve-se ficar atento aos objetivos da atividade, para não haver dispersão nem afastamento da proposta de trabalho.

Texto original: Maria Walburga dos Santos

Edição: Equipe EducaRede

TEXTOS ANEXOS:
I) "Fragmento"
O herói depois de muitos gritos por causa do frio da água entrou na cova e se lavou inteirinho... Quando o herói saiu do banho estava loiro e de olhos azuizinhos, a água lavava o pretume dele.(Macunaíma, Mário de Andrade)

II) "O Teu Cabelo Não Nega"
O teu cabelo não nega mulata

Porque és mulata na cor

Mas como a cor não pega, mulata

Mulata eu quero é teu amor
(Música carnavalesca)

III) "Imagens da Escravidão Urbana"
O vaivém dos negros, no Rio de Janeiro - capital do império -, foi captado em diferentes tempos, locais e situações pelos artistas e cronistas. Na condição de escravos libertos, contribuíram para o burburinho das cenas urbanas, tomando conta do cais do porto, das ruas, chafarizes, feiras, vendas e mercados. [...]
Já a vida cotidiana do branco desenrola-se no isolamento, para dentro das casas. Isso é notório, principalmente em relação às mulheres, que levavam uma vida social limitada, contida pelos valores morais e tradições herdadas da Península Ibérica. Vez ou outra foram flagradas à janela ou sacada pelo olhar aguçado do viajante.
Seus raros passeios se restringiam às idas à missa, às visitas de cerimônia e às eventuais festas, sempre, é claro, acompanhadas pelo chefe da família. Mulher honrada se resguardava dos olhares curiosos, escondendo-se por trás das cortinas das cadeirinhas, hábito que serviu de tema para imagens crônicas dos visitantes estrangeiros.
O uso da cadeirinha persistiu ao longo do século; e, nesta sua trajetória, era comum a mulher ser carregada por negros uniformizados de libré e casaca enfeitada com galões dourados. Mas sempre descalços, como manda a tradição para escravos. [...]
Referindo-se a cidade de Salvador, Avé-Lallemant comenta: "[...] tudo parece negro: negros na praia, negros na cidade, negros na parte baixa, negros nos bairros altos. Tudo que corre, grita, trabalha, tudo que transporta e carrega é negro".
(KOSSOY, Boris & CARNEIRO, Maria Luiza Tucci. O Olhar Europeu - O Negro na Iconografia Brasileira do Século XIX. São Paulo: EDUSP, 1994. Texto citado e adaptado em: FARACO, Carlos Emílio. Linguagem Nova - 7ª Série. São Paulo: Ática, p.42.)

IV) "O Dicionário"
Entrei na biblioteca e abri o dicionário do Aurélio. Procurei a palavra negro e entre seus significados estavam estes: "sujo, encardido", "triste", "maldito". Mais embaixo vinha negrura, palavra que podia ser associada à idéia de crueldade, perversidade, ruindade, falta, erro, culpa. Saí da sala achando que ser negro não era muito bom não.
Passei pela secretaria e uma moça falava em tom de desespero. "A coisa está preta!" Pensei então: "Assim eu não vou querer ser nem negra e nem preta".
Mas aí me empinei toda e fui perguntar à professora se não estava errado o dicionário e as pessoas falarem que o escuro é ruim. A professora também era escura e disse: "É preciso prestar atenção à semântica! Ela é uma prática para justificar a superioridade de uma população sobre outra, desprezando-a cotidianamente em pequenas fórmulas de associações negativas".
Com o tempo, entendi direitinho: o sentido que nós damos às palavras indica o modo como vemos o mundo, traduz o que achamos das coisas. Se alguém diz, por exemplo, que fulano "fez um serviço de preto", isso quer dizer que no fundo a pessoa acha que todas as pessoas negras sempre fazem trabalhos malfeitos. E isso por acaso é verdade? (Não, é racismo.)
Com o tempo, entendi também que o dia só existe se existe a noite. E que os dois são iguais. Sombra é bom quando tem muita luz e luz é bom quando está muito escuro. O petróleo é negro e não é sujo, o carvão é preto e faz fumaça branca, e eu pensei em tantos opostos que se equilibram que... deu um branco na minha cabeça!

(LIMA, Heloísa P. Histórias de Preta. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 1998. p.54)

Fonte: EducaRede

MOVIMENTOS SOCIAIS NA REPÚBLICA VELHA 3

A Guerra de Canudos
Disciplina: História

Ciclo: Ensino Fundamental - 2º Ciclo

Assunto: Movimentos sociais, luta pela terra no BrasilTipo: Filme
Quando se busca estudar a História do Brasil para além dos fatos e feitos do oficialismo, deparamos-nos com eventos que permitem construir e compreender outros pontos de vista da mesma história, como no caso de Canudos.

No sertão da Bahia, no final do século XIX, já em plena República, um grupo de sertanejos liderados por Antonio Conselheiro edifica o Arraial de Canudos e nele deposita seus sonhos de vida digna, com muito trabalho e orações. Esses excluídos da ordem social latifundiária, que experimentam um projeto diferente de vida, mais coletivo e compartilhado, são atacados por forças governamentais. Defendem-se bravamente e acabam dizimados, restando alguns sobreviventes – idosos e crianças.

O longa-metragem "Guerra de Canudos", de Sérgio Rezende, embora com enredo de ficção, permite uma discussão interessante a respeito dessa guerra e de suas motivações. Após a projeção do filme e da retomada de algumas cenas para melhor compreensão, podem-se sugerir as seguintes questões para discussão em pequenos grupos:
*O cotidiano no Arraial de Canudos: o que mais incomodou?
*A condição de “fanáticos religiosos” atribuída aos sertanejos: o que ela ocultava?
*A quem interessava a destruição de Canudos? Por quê?

Por fim, numa discussão coletiva, os alunos apresentam e organizam suas idéias, verificando possíveis aproximações e depois fazem uma síntese individualmente.

Em tempo: chame a atenção dos alunos para a bela trilha sonora composta por Edu Lobo.

Referência:Guerra de Canudos, de Sérgio Rezende.

Brasil, 1997, 165 minutos.

Em 1893, Antônio Conselheiro e seguidores passam a representar uma ameaça à República que acaba de ser proclamada. O envio de destacamentos militares para destruí-los leva esses sertanejos a lutarem para defender seus lares, mas a nova ordem não aceita o desafio. Assim, em 1897, esforços são reunidos para destruí-los. Esses fatos são vistos pela ótica de uma família, que tem opiniões conflitante sobre o líder do movimento.

Fonte:http://www.educarede.org.br/educa/index.cfm?pg=ensinar_e_aprender.turbine_interna&id_dica=2

MOVIMENTOS SOCIAIS NA REPÚBLICA VELHA 1

A representação da população de Canudos

A representação da população de Canudos pode revelar questões históricas do Brasil nessa época.

Durante o estudo das rebeliões que marcaram a República Velha, temos uma série de confrontos que estabeleceram os entraves e problemas para a consolidação do regime republicano no país. O primeiro desses levantes aconteceu no interior da Bahia, local onde um pregador religioso de nome Antônio Conselheiro reuniu um vasto grupo de seguidores que formaram uma comunidade autônoma na região do rio Vaza-Barris.

Nesse episódio específico, é interessante o professor salientar como o conflito que deu origem à chamada Guerra de Canudos não se iniciou pela ação de um grupo interessado em se colocar contra as autoridades da época. Ao contrário disso, as batalhas que aconteceram entre o povoado formado por Conselheiro e as forças do Exército tiveram seu início pela ação própria do governo. A partir desse dado, podemos perguntar ao aluno como o governo se voltou contra a população que deveria representar.

Essa questão pode ser de grande valia para que os alunos, por exemplo, entendam o porquê esse período é costumeiramente lembrado como a época em que as oligarquias tomavam o poder. Partindo da própria significação do termo “oligarquia”, que quer dizer “governo de poucos”, o professor pode demonstrar que o Estado republicano não tinha compromissos em atender os interesses do povo, mas antes, dos grandes proprietários. Dessa maneira, o aluno pode compreender como foi possível o Estado abrir fogo contra aqueles que deveria representar.

Para que essa noção seja devidamente reforçada, o professor pode ainda trabalhar com um interessante trecho da obra “Cangaceiros e fanáticos”, do pesquisador Rui Facó. Com o uso dessa obra, o professor pode mostrar aos seus alunos como havia um claro interesse em difamar preconceituosamente a população de Canudos por meio de acusações e adjetivos que pudessem justificar a ação governamental. Para tanto, sugerimos a utilização do seguinte trecho:

"(...) despacho de Salvador transmitia informações prestadas por um “respeitável cavalheiro vindo das regiões de Canudos”, o qual dizia se encontrarem entre os adeptos do Conselheiro “sertanejos fanáticos pelo interesses, que para ali se dirigiam acreditando na idéia do comunismo, tão apregoada pelo Conselheiro”. E adiantava este dado significativo: “sobe a sessenta o número de fazendas tomadas pelos conselheiristas em toda a circunscrição”. (...)

Na leitura desse pequeno trecho, o professor pode pedir uma interpretação em que o enredo seja explorado de nova forma. Um dos pontos a ser problematizado envolve, por exemplo, a idéia de que um “respeitável cavaleiro” teria informações exatas e seguras sobre a comunidade de Canudos. Seria interessante pensar, no contexto das oligarquias, como seria essa personagem histórica dotada de virtudes. Em outras palavras, quais seriam os “sinais de respeito” ou valores morais correntes no final do século XIX.

Posteriormente, o professor poderia ainda discutir de que formas a personagem citada no texto teria condições para afirmar que a população de Canudos teria conhecimento de algum pressuposto do ideário comunista. Seria isso uma constatação infundada ou uma maneira de justificar o repúdio a esse povoado associando a uma ideologia criticada e temida por expressivos setores da sociedade dessa época.

Com a formulação de um texto auxiliar, os alunos podem assim estabelecer uma clara percepção do caráter oligárquico dos governos da época por meio da campanha difamatória que dominou os meios de comunicação da época. A hegemonia das elites não se restringia às ações de caráter político, bem como incidia sob outros aspectos da sociedade vigente. Dessa forma, os alunos podem compreender de que maneira os sertanejos de Canudos eram representados.

MAPAS E HISTÓRIA

Olhando os mapas como documentos

Os mapas podem ser utilizados como grandes fontes de compreensão da História.

A cartografia é um dos mais ricos ramos de conhecimento trabalhado pela Geografia e por outras áreas afins. Por meio de um mapa podemos obter informações sobre o clima, a hidrografia, a população, a dimensão territorial, relevo e outros dados sobre determinada região. Em primeira análise, podemos ver nesse tipo de recurso uma importante fonte de informação sobre dados que auxiliam o desenvolvimento do conhecimento geográfico.

Contudo, o professor de História também pode utilizar dos mapas para salientar questões referentes aos valores históricos de uma época, dando outra dimensão sobre esse interessante recurso. Para exemplificar esse tipo de possibilidade sugerimos a elaboração de uma aula onde o professor exponha diferentes mapas ressaltando os valores desses grandes quadros que aparentemente almejam representar o mundo a sua volta.

Para tanto, indicamos o uso de um mapa do século XIII e um mapa do século XVIII. Por meio de uma análise comparativa, o professor tem a oportunidade de historicizar o valor ocupado pelos mapas antes e depois do processo de expansão marítimo-comercial e apresentar aos alunos como cada mapa dialoga com os valores históricos de seu tempo. Primeiramente, o professor pode expor o mapa “Mapa do Salmo”, de 1260, encontrado em uma versão do livro bíblico de Salmos, fabricado na Inglaterra.

FIGURA 01 – MAPA DO SALMO (1260)

Por meio desse antigo mapa, o professor pode demonstrar a dimensão do mundo conhecido até aquela época. Além disso, existe uma gama de imagens que pode nos mostrar um pouco do pensamento do século XIII. Na primeira visualização, temos a figura de Jesus Cristo e de anjos demonstrando o forte elemento religioso dessa época. Sua mão levantada representa o derramamento de bênçãos ao mundo e os anjos reforçam a idéia de intervenção do mundo espiritual sob o mundo terreno.

Além disso, a ausência do continente americano ressalta as limitações impostas por uma época em que as grandes navegações não haviam ocorrido e o homem medieval ainda não possuía uma visão mais ampla do mundo que o cercava. Paralelamente, o posicionamento central da Europa incide diretamente em outro valor em que o Velho Mundo é visto como ponto de partida da civilização. Esse tipo de distinção é percebido também pela presença de feras aquáticas presentes na base desse mesmo mapa.

Os lugares longínquos estão afastados da Europa que, por sua vez, ocupa uma posição mais próxima do “Senhor”. Nesse tipo de interpretação podemos ter uma visão eurocêntrica também percebida em um outro relevante detalhe deste documento cartográfico. Logo abaixo da grande figura de Cristo, há um pequeno círculo tomado por um rosto masculino e feminino. Na verdade, essas duas personagens do mapa representam Adão e Eva que, segundo a narrativa bíblica, teriam dado origem à raça humana.

Por fim, o trabalho com esses elementos do mapa medieval deve ser contraposto a um mapa francês do século XVIII, intitulado “Mappe-Monde”, de 1707, produzido por Guillermo Delisle (1675-1726).

FIGURA 02 – MAPPE-MONDE (1707)

Nesse segundo documento, temos uma representação que incorpora novas regiões descobertas pelo processo de expansão marítimo-comercial, que inclui boa parte do continente americano, uma percepção mais ampla sobre a Ásia e a África; e a descoberta de novos espaços na Oceania. Além disso, vemos no brasão superior do mapa a procedência do material, que fora produzido pela “Academia Real de Ciências”, e que indica o financiamento do Estado a esse novo tipo de conhecimento.

Em contraposição ao primeiro mapa, não temos a marcante presença de elementos de natureza religiosa, o que demonstra as claras conseqüências trazidas pelos valores humanistas e racionalistas elaborados desde o Renascimento. O conhecido “desencantamento do mundo” se manifesta pela objetividade que vigora na esfera do conhecimento durante a Idade Moderna. Com isso, uma nova visão do espaço e novos valores podem ser contrapostos nesse rico exercício interpretativo.

OBS: Caso o professor queira versões mais ampliadas desses mapas, recomendamos uma pesquisa pela internet de ambos, a partir do nome dado a cada um deles.

Fonte.http://www.educador.brasilescola.com/estrategias-ensino/olhando-os-mapas-como-documentos.htm

Acesso: 02/02/2009

MEDIEVALISMO E RENASCIMENTO 2

Os valores do Renascimento

A pintura da renascença ainda esteve marcada por valores fortemente religiosos.

No estudo do período Renascentista, a explicação dos valores dessa época é muitas vezes colocada em simples contraposição aos ideais vigentes no período medieval. Ao destacar o racionalismo e humanismo, professores e alunos podem estabelecer a idéia de que o Renascimento irá simplesmente reverter os valores da época medieval, trazendo à tona uma concepção de mundo contrária. Entretanto, a passagem do período medieval para a Idade Moderna não pode ser vista com base em uma simples oposição. Esse tipo de visão precipitada acaba realizando a construção de um tempo histórico em estaque, onde um período rompe totalmente com os valores do passado. Dessa maneira, a história acaba perdendo sua feição própria, pois os homens de uma época fazem escolhas onde promovem importantes rupturas, mas também estabelecem a preservação de certos valores e hábitos provenientes do passado. Por isso, as “novidades” e “permanências” do Renascimento devem ser cuidadosamente apreciadas. A proposição desse tipo de exercício reflexivo em sala de aula pode ser viabilizada com a seleção de algumas pinturas renascentistas. Em um trabalho com as artes do Renascimento, o professor pode mostrar, por exemplo, como a valorização de temas ligados ao homem (humanismo) poderia ser visto caminhando lado a lado das temáticas religiosas tão marcantes no período medieval. Para tanto, recomendamos a utilização dos quadros “O Cristo morto com anjos”, do pintor Rosso Fiorentino; e “A lamentação sobre o Cristo Morto”, de Andrea Mantegna. A escolha dessas pinturas tem uma significação muito peculiar, pois os artistas escolhidos pertencem às duas últimas fases do Renascimento. Ambos os quadros carregam uma forte temática religiosa onde temos a visualização de uma mesma passagem bíblica que marca a narrativa de Jesus Cristo nos Evangelhos.

”A lamentação sobre o Cristo Morto”

”O Cristo morto com anjos”

Ao mesmo tempo, a observação dos quadros pode ser explorada em relação às formas pelas quais a figura de Cristo é representada no quando de Fiorentino e Mantegna. Valorizando pequenos detalhes da obra, o professor pode demonstrar como o humanismo pode ser contemplado em uma pintura tão carregada de símbolos e sentidos sagrados. Nesse momento, recomendamos a proposição de uma atividade que peça aos alunos o registro dos detalhes mais impressionantes das obras.

Após esse momento de análise e registro das obras, o professor pode pedir que alguns de seus alunos leiam as impressões que tiveram sobre os quadros. Ao longo do processo de exposição, valorize os comentários que destaquem a riqueza de detalhes na representação dos corpos e da feição das personagens. São nesses elementos que o professor pode destacar o sentido humano das obras que mostram comportamentos e expressões intimamente vinculadas ao cotidiano do homem.

Com isso, a turma pode vislumbrar nestas obras como a religiosidade não foi simplesmente banida do pensamento moderno com o advento da Renascença. Dessa maneira, o conteúdo pode ser exposto de forma a evitar determinadas generalizações e preconceitos que prejudicam a compreensão da passagem da Idade Média para o Renascimento.

CRISES DO SÉCULO XIV - PESTE NEGRA

Peste Negra e Aids – Comparação histórica entre duas epidemias




Comparando relatos sobre a AIDS e a Peste Negra podemos propor uma interessante reflexão histórica.

Quando o período medieval é estudado em sala de aula, o professor sempre tem a imensa preocupação em salientar que este período histórico em nada tem a ver com a chamada “Idade das Trevas” criticada pelos pensadores renascentistas. Ao mesmo tempo, é impossível não destacar como a predominância do pensamento religioso foi capaz de justificar uma série de práticas e hábitos desse período. Por causa disso, muitos alunos acabam tecendo comentários depreciativos com relação ao mundo feudal.

Esse tipo de atitude, próxima ao dos renascentistas, é muito recorrente e deve ser vista como uma ótima oportunidade para se refletir sobre o mundo medieval. Caso a turma faça alguma crítica à exploração da mão-de-obra servil ou o comportamento submisso reinante em muitas instâncias do cotidiano dessa época, o professor pode aproveitar essa situação para sugerir um debate.

Para tanto inicie a aula questionando: “Será que os valores e atitudes presentes na Idade Média são ‘retrógrados’ ou completamente avessos aos do mundo contemporâneo?” Após escrever essa mesma questão no quadro, abra espaço para que os alunos emitam sua opinião e, principalmente, levante suas próprias justificativas. Nesse momento, seria aconselhável registrar algumas das justificativas proferidas no quadro, valorizando a participação em sala.

Depois disso, o professor pode oferecer um texto que trata a questão da Peste Negra. Tendo caráter introdutório e sucinto, escolha alguma fonte sobre o assunto que destaque as justificativas para que essa epidemia tomasse conta da Europa Medieval. Uma boa fonte para esse tipo de problema pode ser encontrada na obra “Ano 1000 ano 2000: na pista dos nossos medos”, do historiador Georges Duby. Caso haja possibilidade, utilize algum trecho desta obra indicada.

Em certa altura de sua obra, este historiador enfatiza que durante a proliferação da Peste Negra, haviam várias as justificativas para se explicar aquela terrível epidemia. Entre as mais decorrentes, pode-se destacar que muitos relacionavam o surgimento da doença a uma espécie de punição divina contra os pecados humanos ou um mal trazido pelos judeus, considerados pagãos pela população cristã.

Após assinalar esse ponto, ofereça um outro material que faça referência ao surgimento da AIDS no mundo contemporâneo. Nesse segundo caso, levante algum tipo de material que relacione a doença com a degradação dos costumes morais da sociedade ocidental, principalmente com a famosa revolução sexual da década de 1960. Além disso, procure alguma referência sobre as primeiras justificativas que vinculavam a doença às práticas homossexuais.

Trabalhando em conjunto com os profissionais de ciências ou biologia, o professor de História pode demonstrar como a sociedade contemporânea, de forma muito semelhante à medieval, também buscou “explicações fantasiosas” que vinculavam a AIDS a grupos socialmente marginalizados. Dessa maneira, o professor pode demonstrar que a nossa distância ou “atraso” do mundo medieval em relação à sociedade contemporânea não seria assim tão grande.

EXPANSÃO MARÍTIMA 2

O desafio dos mares

A expansão marítima promoveu uma transformação drástica na visão de mundo do homem europeu.

Em nosso cotidiano, a rotina estabelece uma série de tarefas diárias que orientam todas nossas ações ao longo do dia. Algumas pessoas, ao planejarem seus afazeres, buscam um sentimento de segurança sobre como e quando trabalham, fazem suas refeições, se divertem e descansam. Por vezes, a inserção em uma nova rotina ou o imprevisto de se enfrentar uma situação inesperada, proporciona alguns dilemas e ansiedades não muito fáceis de serem resolvidas.

Mas, afinal de contas, o que tem a ver esse tipo de ilustração corriqueira com os conteúdos a serem contemplados em uma aula de História? Para responder essa questão, basta nos deslocarmos para os primeiros séculos do período moderno, onde diversos homens se lançaram ao mar com o objetivo de realizar comércio e descobrir novas terras a serem colonizadas. Colocando essa nova realidade em contraposição ao período medieval, temos a chance de contemplarmos interessantes questões.

Na passagem do período medieval para o moderno, o homem europeu se depara com uma visão de mundo nunca antes imaginada. Durante uma considerável parte de sua vigência, o mundo medieval inseriu vários homens na clausura de feudos, onde tinham uma série de obrigações a cumprir. Mais do que isso, o feudo limitava a própria concepção de realidade ao colocar esse mesmo homem, durante quase toda uma vida, limitado pelos arredores da propriedade de seu senhor.

Contudo, desde a Baixa Idade Média, essa configuração da Europa foi ganhando outros destinos na medida em que as invasões bárbaras perderam lugar e uma relativa estabilidade social e política abria novos caminhos para o mundo feudal. Ao chegarmos no século XV, observamos a configuração de uma nova possibilidade onde o homem poderia alcançar maiores distâncias com o uso de tecnologias que permitiam a realização de uma verdadeira “nova aventura” pelos mares.

Essa mudança de rotina, apesar de soar de certa forma empolgante para uma sala de aula, também causou uma série de incertezas e aflições que foram devidamente representadas por algumas das produções literárias concebidas durante as Grandes Navegações e a Expansão Marítimo-comercial. Não era fácil desbravar novos mundos, lidar com outras culturas e enfrentar as incertezas do mar sem que um pouco daquela segurança de traço medieval não viesse à tona.

Para que esse dilema fique visível para a turma, sugerimos que o professor exponha um provérbio popular e um poema que salientam bem essa questão:

“Mais vale estar na charneca com uma velha carroça do que no mar num navio novo” – provérbio holandês

“Ó mar salgado, quanto do teu sal

São lágrimas de Portugal?

Por te cruzarmos, quantas mães choraram, quantos filhos em vão rezaram!

Quantas noivas ficaram por casar para que fosses nosso, ó mar!” – Fernando Pessoa

Trabalhando esses dois fragmentos, abre-se uma excelente possibilidade de se demonstrar como tais manifestações de dúvida e anseio eram representadas. Além disso, pode-se enriquecer o vocabulário dos alunos realizando pesquisa sobre os termos correntes naquela época. Por fim, salientando a origem de cada um dos textos, uma próxima aula pode ser preparada com objetivo de se compreender e comparar os processos de expansão marítima de países como Holanda e Portugal.

EXPANSÃO MARÍTIMA 1

As contradições da expansão marítima

A expansão marítima vista a partir dos valores e idéias presentes no início da Idade Moderna.

O aprendizado sobre as grandes navegações usualmente retoma as condições políticas e econômicas que marcaram a passagem da Idade Média para a Idade Moderna. Em geral, os entraves do desenvolvimento comercial europeu são explicados pelas antigas práticas feudais que impediam o desenvolvimento comercial, a falta de moedas, a descentralização política e o monopólio exercido por árabes e italianos que inflacionavam o valor das especiarias.

Contudo, o professor pode explorar essa questão em uma nova perspectiva quando os valores e a cultura da Idade Moderna são questionados à luz de costumes, hábitos e crenças que não se apartaram radicalmente do período medieval. Afinal de contas, seria mesmo a simples necessidade econômica um fator capaz de impelir a população européia a se arriscar por águas desconhecidas para ampliar seus lucros e horizontes? Essa poderia ser uma questão inicial para uma aula sobre o assunto.

De fato, as razões econômicas não podem ser excluídas do bojo explicativo ligado às grandes navegações. No entanto, o professor pode demonstrar o significado dessa nova empreitada sob o olhar de homens influenciados por antigas narrativas míticas e relatos fantasiosos que falavam de terras distantes cercadas por riquezas, exuberância e perigos inimagináveis. Um bom exemplo disso pode ser encontrado nos famosos relatos de Marco Pólo (1245 – 1324), navegador italiano que viajou pelo Oriente.

Em “O livro das maravilhas”, esse navegador imprime um tom mítico que oferece na navegação uma incrível oportunidade de conhecer as belezas de uma terra paradisíaca, que poderia na mente dos homens cristãos daquela época instigar a procura de um “novo Éden”. Em certa altura do texto Marco Pólo diz:

“fizera-se fazer um belíssimo jardim, com todos os frutos e árvores que soubera encontrar e, ao redor daqueles, diversos e vários palácios e casas, adornados com trabalhos em ouro, pinturas, e equipados com tecidos de seda. Ali, por algumas canaletas que desembocavam em diversas partes desses palácios, se via correr vinho, leite e mel e água claríssima e ali se fizera morar donzelas graciosas e belas, que sabiam cantar e tocar qualquer instrumento e dançar”

Por meio dessa citação, o professor pode destacar como o relato de Marco Pólo abraça de maneira harmônica essa concepção paradisíaca ao contar de uma terra distante onde várias das preciosas especiarias valorizadas no mercado europeu eram abundantes. Se preferir, explicando previamente os traços gerais do comércio europeu entre os séculos XV e XVI, o professor pode reforçar essa mesma questão levantada por meio de uma atividade a ser respondida por toda a classe.

Paralelamente, essa visão pode ser contraposta com os argumentos encontrados nos bestiários medievais, livros que descreviam e desenhavam a presença de feras enormes que habitavam as águas dos mares distantes. Não sendo um tipo de literatura desconhecida na época das grandes navegações, podemos ver nesse tipo de manifestação uma concepção oposta que descrevia o desconhecido como um lugar repleto de perigo e criaturas terríveis.

Para exemplificar esse tipo de questão, o professor pode analisar uma interessante gravura proveniente destes bestiários. Sugestivamente, oferecemos logo abaixo uma imagem que faz alusão a uma grande criatura do mar chamada “peixe-serra”, que possuía a capacidade de afundar grandes embarcações.

Combinado as análises do relato de Marco Pólo e a gravura, o professor tem condições de demonstrar os valores contraditórios que se movimentavam em tal contexto histórico. Para fora de uma perspectiva restritamente política e econômica, os alunos podem ver as questões e valores que se desenvolviam no momento em que os europeus se lançavam ao mar.

BURGUESIA

A representação da burguesia


Burguesia: diferentes visões sobre uma classe que se transforma ao longo de sua história.

Em várias ocasiões, o ensinamento de determinados processos históricos abrange situações diversas em que mudanças e permanências são analisadas sob a luz de documentos e análises. Nesse sentido, o aluno pode por algumas vezes visualizar a “repetição” de certas práticas e concepções em diferentes processos históricos. No entanto, esse tipo de julgamento pode ser alvo de interpretações que desconsideram a especificidade de cada contexto.

Em contrapartida, o risco dessas analogias podem também abrir portas para que tenhamos a chance de perceber as transformações que se operam com o tempo. Nesse sentido, o professor pode oferecer esse tipo de operação reflexiva em sala discutindo as diferenças presentes nos discursos que se dirigiam contra a burguesia em duas épocas distintas. Para tanto, o professor deve discutir sobre a ascensão e o desenvolvimento da classe burguesa entre o fim da Idade Média e a Revolução Industrial.

A escolha dessas diferentes épocas tem como intuito observar como a burguesia foi criticada pelas suas ações em diferentes épocas. Dessa maneira, o professor pode demonstrar como a burguesia nas idades média e contemporânea sofriam ataques à sua conduta e suas atividades. De fato, o uso de fonte nesse exercício comparativo é bastante amplo e, com isso, a gama de recursos pode ser diferente ou bem mais abrangente do que as aqui apresentadas.

Para empreender essa distinção, sugerimos o oferecimento de diferentes textos que abrangem essa mesma temática. Primeiramente, ao falar da crítica aos burgueses medievais, o professor pode citar um trecho da obra “A bolsa e a vida”, do historiador medievalista Jacques Le Goff, onde ele assinala os dizeres de um teólogo do século XIII, que dizia:

“O usurário quer adquirir um lucro sem nenhum trabalho e até dormindo, o que vai contra a palavra de Deus que diz: ‘Comerás teu pão com o suor do teu rosto.’ Assim o usurário não vende a seu devedor nada que lhe pertença, mas apenas o tempo, que pertence a Deus. Disso não deve tirar nenhum proveito.”

Dessa maneira, o aluno pode perceber que no período medieval a crítica feita contra a burguesia partia das concepções religiosas da época. Nesse período, inspirado por uma determinada interpretação do texto bíblico, os clérigos da Igreja representavam a burguesia como uma classe pecaminosa que utilizava o tempo como meio de sua sobrevivência. No entanto, a crítica à burguesia do século XIX se ocupa de outras questões e pressupostos.

Para demonstrar tal diferenciação, o professor deve destacar que nesse segundo período a ser apreciado, temos a presença de outro contexto em que a crítica parte de intelectuais que observaram o cotidiano e os gestos da burguesia em seu tempo. Dessa forma, os artistas nessa época tentam avaliar os comportamentos que marcam e distinguem a burguesia industrial de sua época.

Nesse sentido, o professor pode muito bem utilizar de um trecho da obra “Sobre a modernidade” de Charles Baudelaire, poeta francês que observou da seguinte forma a burguesia de seu tempo:

“O homem rico, ocioso que, mesmo entediado de tudo, não tem outra ocupação senão correr ao encalço da felicidade; o homem criado no luxo e acostumado a ser obedecido desde a juventude; aquele, enfim, cuja única profissão é a elegância sempre exibirá, em todos os tempos, uma fisionomia distinta, completamente à parte” (p.47).

Nessa segunda citação, o professor pode muito bem destacar como esse burguês do século XIX aparece retratado em um contexto em que as teorias socialistas se contrapunham à prosperidade material da burguesia. Contudo, isso não quer dizer que Baudelaire era um socialista, mas podemos ver que o ideário dessa doutrina contrária à burguesia influenciou as idéias dos homens de seu tempo.

A partir dessa comparação, o professor tem plenas condições de demonstrar em sala como os preceitos que influenciaram a crítica a uma determinada classe social ganharam diferentes entonações. Ao mesmo tempo, seria possível também visualizar que a classe burguesa, mesmo aparecendo em momentos tão distantes, não é essencialmente a mesma. Com isso, seria possível debater a formação da burguesia no século XIII e no século XIX.

MEDIEVALISMO E RENASCIMENTO

A pintura renascentista e medieval

No estudo da cultura renascentista, muitos professores destacam que esse movimento artístico e intelectual promoveu novas concepções de mundo. No campo da pintura, essa distinção pode ser percebida com a entrada de temáticas relacionadas à cultura clássica e a reprodução de cenas cotidianas que valorizam os gestos e as expressões humanas. Contudo, existe um ponto interessante em que tais generalizações sobre a pintura renascentista podem causar certa confusão entre os alunos.

De fato, o humanismo foi uma das concepções que mais frequentemente adentrou o pensamento renascentista. Entretanto, muitos dos pintores considerados representantes desse mesmo movimento se aproximaram das temáticas religiosas em suas obras. Com isso, o professor pode, através de uma interessante comparação, mostrar como os quadros religiosos da renascença promovem um diálogo vivo entre as continuidades e transformações que marcam a passagem da Idade Média para a Idade Moderna.

Para isso, sugerimos uma análise comparativa onde o professor demonstre como em quadros dotados de uma “mesma situação” sejam percebidas as semelhanças e diferenças entre a estética medieval e renascentista. Como sugestão, podemos utilizar a pintura “O sepultamento de Cristo” – iluminura medieval do século XIII – e uma outra obra com mesmo nome em que o pintor italiano Michelangelo Merisi da Caravaggio tenta representar a mesma situação.

Figura 01

Figura 02

Nessa análise, o professor pode questionar com os alunos em qual das pinturas os personagens são mais bem representados, onde existe maior facilidade em se perceber a representação das emoções dos personagens e onde os movimentos são mais bem detalhados. Com isso, o professor pode demonstrar que o renascimento, ao mesmo tempo em que não abandonou o tema religioso, promoveu uma nova preocupação voltada para a “reprodução do real”.

Dessa forma, os alunos podem vislumbrar as diferenças em situações aparentemente semelhantes, demonstrando na arte as novas concepções que a rodeiam.

IDADE MÉDIA 1

A cultura popular na Idade Média

Detalhe do quadro de Peter Brueghel: A “luta” entre o alegre carnaval e a triste quaresma.

O estudo do período medieval é comumente marcado pelo velho conceito de que a humanidade sofreu “mil anos de trevas”. Esta alegoria, na verdade, marca notoriamente a constituição de uma perspectiva história formulada por alguns pensadores renascentistas que criticavam a valorização das concepções religiosas medievais. Entretanto, diversos livros didáticos insistem em destacar que essa concepção é enganosa.

Essas obras didáticas costumam assinalar algumas manifestações culturais que colocariam a Idade Média enquanto um período onde podemos enxergar a franca produção de movimentos artísticos e conhecimento científico. Dessa forma, existe um destaque comum ao desenvolvimento das universidades medievais, a riqueza estética do estilo arquitetônico gótico e a ascensão da filosofia escolástica. Entretanto, mesmo com estas demonstrações históricas, um outro traço da cultura medieval continua ignorado.

A princípio, a constatação de tais práticas culturais reinterpreta a cultura medieval, mas ainda preserva uma visão bastante excludente. O saber científico das universidades e a criatividade dos movimentos estéticos, em momento algum, se aventuram em dizer se, por acaso, houve algum tipo de manifestação cultural popular na Idade Média. Dessa maneira, a classe servil continua a ser representada como a população subserviente destinada a trabalhar e se submeter às imposições do clero e da nobreza.

No entanto, caso o professor queira trabalhar essa questão em sala de aula, pode utilizar de algumas fontes de trabalho bastante interessantes. Para isso, recomendamos expressamente a leitura do capítulo introdutório da obra “A Cultura Popular na Idade Média e no Renascimento – O contexto de François Rabelais”, do pensador russo Mikhail Bakhtin. Nesse livro ele cita importantes manifestações populares contidas nas festas carnavalescas que marcaram o período medieval.

Fazendo referência a algumas imagens e manifestações populares dessa época, o professor pode demonstrar um lado completamente inexplorado do período medieval. Extraindo algumas passagens do texto sugerido, o educador tem a oportunidade de mostrar à sua turma algumas ricas descrições sobre a “festa dos tolos” e a “festa do asno”, eventos onde os camponeses faziam brincadeiras jocosas com liturgias religiosas e com membros da elite medieval.

Para que o contato com esse tema novo possa ser viabilizado, o professor pode produzir um pequeno texto adaptado onde possa sintetizar as características principais da cultura popular medieval. Ao mesmo tempo, para que os alunos tenham um exemplo visual sobre como o saber popular era experimentado, o professor pode expor uma reprodução do quadro “Combate entre o carnaval e a quaresma”, do pintor Peter Brueghel. Nessa obra do século XVI, temos a representação de uma cena cotidiana dos camponeses flamengos que estariam “lutando” contra a resignação que marca o tempo da quaresma. Com isso, a diversidade cultural da “idade das trevas” ganha novas cores, sem limitar-se ao elogio do conhecimento científico e formal das catedrais góticas ou das universidades.

SOCIALISMO 2

Socialismo e religiosidade

Como o socialismo compreendeu a religião?

Como compreender o desenvolvimento de uma determinada corrente de pensamento científico? Sem dúvida, esse é um tipo de questão que incomoda muitos professores de História e Sociologia durante o seu trabalho em sala de aula. Isso, muitas vezes, porque se torna bastante complicado querer resumir em tópicos ou em uma única resposta toda uma gama de elementos e questões que contribuem para o nascimento de uma forma de compreensão do mundo.

Ao estudarem o desenvolvimento do socialismo científico, muitos alunos têm uma curiosidade especial em questionar qual a relação dessa teoria com o mundo das crenças religiosas. Geralmente, esse interesse se fundamenta em opiniões provenientes do senso comum sobre o socialismo em si ou, até mesmo, por conta daquela célebre (e polêmica) frase onde o pensador alemão Karl Marx afirma que a “religião é o ópio do povo”. Contudo, qual a relação do socialismo com a religião?

Para abordar essa temática em sala de aula, o discente pode primeiramente desconstriur o sentido dessa frase mostrando-a em meio às idéias trabalhadas na obra “Crítica da Filosofia do Direito de Hegel”, onde Marx registrou a referida citação. Contudo, antes disso, sugerimos que os alunos façam uma breve discussão ou produzam um texto onde falem sobre como eles interpretam a frase do pensador socialista em questão. Passado algum tempo, deixe que os mesmos digam sobre sua opinião aos colegas de turma.

Nesse exercício inicial de interpretação, o professor vai registrar algumas das opiniões no quadro e, além disso, salientar aos seus discentes que eles nada mais fazem do que tentar descobrir o que Karl Marx queria dizer com aquilo. Passada essa primeira etapa, é chegada a hora de trabalhar junto com a classe uma parte do texto onde a frase foi encontrada. Se preferir, o mestre pode deixar que os próprios alunos levem o texto como uma segunda atividade.

Neste novo exercício, sugerimos que o aluno faça a leitura de todo o trecho e faça uma nova interpretação daquilo que foi dito pelo pensador alemão. Depois disso, pergunte no mesmo exercício se a primeira interpretação do que foi dito por Marx deve ser mantida ou modificada mediante a exposição do contexto da frase. Independente da resposta dada, peça para que o estudante justifique a sua resposta. Na aula seguinte, discuta as opiniões produzidas.

Mediante esse tipo de debate, o professor tem a oportunidade de demonstrar uma face do pensamento socialista e, ao mesmo tempo, expor as nuances e obstáculos que se configuram na compreensão de uma determinada idéia. Para terminar esta atividade, sugerimos que o professor trabalhe o lugar ocupado pela religião na Rússia pós-revolucionária. Com isso, o conteúdo se encerra em um exemplo prático das conseqüências alcançadas pela interpretação do pensamento socialista.

Fonte. http://www.educador.brasilescola.com/estrategias-ensino/socialismo-religiosidade.htm

Acesso: 02/02/2009

SOCIALISMO 1

Teoria socialista e stalinismo

Stalin e Marx: as divergências entre a teoria e a prática socialista.

Ao estudar o desenvolvimento do pensamento e das experiências socialistas, muitos meios de comunicação tendem a colocar o socialismo enquanto uma proposta de desenvolvimento sócio-econômico que fracassou com o fim da Guerra Fria. No entanto, o professor pode discutir essa noção ao problematizar o desenvolvimento da experiência do socialismo russo em contraponto com as idéias do pensador Karl Marx. Para isso, basta trabalhar com duas diferentes fontes de estudo.

Inicialmente, ofereça aos alunos um breve resumo onde as idéias de Marx sejam propriamente expostas. Entre outros pontos, dê especial destaque às críticas que este pensador alemão fazia contra a instituição do Estado. Para isso, o professor pode realizar uma pequena didática onde distribui aleatoriamente tiras de papel com frases do pensador alemão. Na medida em que os alunos lêem estas frases, destaque na lousa as que fazem algum tipo de crítica ao Estado.

Depois de definir as noções de Marx sobre o Estado, discuta em sala de aula qual a função da propaganda em nossa sociedade. Em meio a diferentes comentários, ressalte aqueles que se aproximem da idéia de que uma propaganda é feita com o intuito de incutir ao público a necessidade de possuir ou preservar alguma coisa. Passada esta etapa, faça uma pequena apresentação de slides ou figuras distribuídas de cartazes produzidos durante o governo de Joseph Stálin.

Para facilitar o trabalho com estas imagens, sugerimos aos professores o uso destes cartazes produzidos nas primeiras décadas da União Soviética.

Imagem. 01

Imagem. 02

Imagem. 03

Após a exposição das imagens, o professor pode requer aos alunos uma pequena análise sobre a forma pela qual Joseph Stálin foi representado. O objetivo da atividade é contrapor a defesa do ideal marxista de diminuição da presença do Estado na sociedade e as ações tomadas por Joseph Stálin durante o seu governo. Provavelmente, a sala poderá perceber a discrepância existente entre as ações políticas do líder soviético e as teses do pensador alemão.

Caso veja necessidade, o professor ainda pode finalizar a apresentação das imagens com a fala de Sokorine, militante do Partido Comunista Soviético que, em 1936, disse: “Camaradas, a vida de nosso bem-amado Stalin pertence ao povo inteiro... Stalin é nosso guia, nosso sol.” Com essa frase final proponha uma atividade em que os alunos pesquisem sobre o poder de atuação do Estado durante o regime stalinista.

IMPERIALISMO 3

Imperialismo e África

As guerras civis na África são frutos dos problemas trazidos pela prática imperialista.

O imperialismo na África é uma questão bastante rica para se discutir com os alunos a questão dos conflitos internacionais. Para isso, é possível levantar junto aos alunos uma discussão prévia sobre as diferenças entre um Estado e uma Nação. Nesse sentido, vale a pena utilizar algum tipo de fonte textual que, por exemplo, faça menção sobre as características históricas, culturais e geográficas que definam a nação brasileira.

A discussão ainda pode se estender para o âmbito da chamada soberania nacional. Lançando uma situação concebida hipoteticamente, o professor poderia requerer dos alunos algum tipo de opinião sobre as possíveis conseqüências de uma invasão estrangeira ao país. A partir dessas opiniões lançadas pelo aluno, o professor apresenta ao debate iniciado em sala algum relato breve sobre a prática imperialista na África.

Atento para o recorte espaço temporal (África/século XIX), o professor salienta quais foram as justificativas de ordem econômica e ideológica que motivaram esse processo de dominação. Retomando a hipotética invasão ao Brasil, o educador pode questionar um tipo de dominação semelhante ao Brasil seria vista com bons olhos pela própria população.

Deslocando sua abordagem histórica para os dias de hoje, o professor, no final da aula, poderia distribuir algumas notícias que falassem sobre os conflitos étnicos na África. As disputas territoriais referidas em cada uma das reportagens poderiam servir de tarefa para casa. Individualmente, cada aluno deveria pontuar esquematicamente as razões que motivaram cada um dos conflitos levantados em sala de aula.

Na aula posterior, depois de requerer da classe uma breve explicação de cada uma das matérias de jornal trabalhadas, o professor poderia fazer um último trabalho com mapas. Utilizando dois mapas poderia se demonstrar o grau de intervenção das nações imperialistas. O primeiro mapa poderia delimitar as divisões territoriais e políticas da África no século XIX. O segundo informaria os alunos sobre os diversos grupos étnicos que habitam a região.

Reforçando as justificativas econômicas do imperialismo, o professor demonstraria comparativamente como as nações imperiais reuniram diferentes grupos étnicos africanos. Dessa forma, a questão da diferença e o respeito das culturas seriam uma via de percepção dos efeitos do imperialismo na África. Ao notar que um mesmo Estado imperialista abrangia diferentes grupos étnicos, os alunos compreenderiam de que maneira o imperialismo do século XIX influi nas guerras civis contemporâneas do continente africano.

IMPERIALISMO 2

Literatura e imperialismo

A obra de Conrad permite a discussão das idéias que sustentavam a ação imperialista no século XIX.

Ao falar sobre as sociedades, indivíduos e práticas do passado, o professor apresenta dificuldades para demonstrar como certas idéias funcionavam em determinado tempo. Traduzir aquilo que alguns pensavam há décadas ou séculos requer uma enorme disposição de expor, por meio de todo e qualquer indício, o universo de palavras e valores que indicavam o tão falado “pensamento de uma época”. Em suma, somos lançados ao desafio de nos transformar em intérpretes de uma realidade distante.

No estudo do imperialismo, em especial, temos uma grande necessidade de demonstrar à turma que as motivações desse fato histórico não se limitavam apenas ao conjunto de necessidades econômicas das grandes potências envolvidas nesse processo. Existia uma movimentação de idéias que serviu de suporte na aceitação daquilo que, aos nossos olhos, parece se resumir a um desrespeito à autodeterminação de povos subjugados pela ganância do homem europeu.

Como sugestão capaz de desvendar essa faceta ideológica do imperialismo, sugerimos ao docente de História que promova junto com o professor de Literatura um trabalho com a obra literária “Coração das Trevas”, do escritor Joseph Conrad. Nesse processo de aproximação entre Literatura e História, o historiador tem liberdade para usar uma infinidade de trechos e situações ficcionais dessa obra que permitam a reflexão da ideologia imperialista.

Entre tantas possibilidades, sugerimos o trabalho com um fragmento onde o narrador fala da leitura de um manual sobre a ação do europeu no continente africano. Em dado momento explica:

“Era um texto eloqüente, vibrante (...) Começava com o argumento de que nós, os brancos, em face do desenvolvimento que alcançamos, ‘devemos necessariamente surgir aos olhos deles (os selvagens) como seres sobrenaturais – aproximamo-nos deles com poderes de uma divindade’(...) Fez me estremecer de entusiasmo. Era desmedido o poder de eloqüência das palavras – de nobres palavras inflamadas (...) Ao final daquele comovente apelo (...) incandescia-se diante de nossos olhos, luminosa e terrificante, como um relampejar de um raio num céu tranqüilo: ‘Exterminar todos esses bárbaros’” (p. 78 – 79).

Por mais que essa seja uma obra ficcional, temos na narrativa criada por Joseph Conrad um exemplo capaz de exprimir uma das formas pelas qual a ideologia imperialista ecoava nos ouvidos daqueles que entravam em contato com a mesma. O apelo à ação e o sentimento de superioridade seriam agentes de um estado de comoção que colocavam muitos em favor de tal política. Mesmo quando violenta, a intervenção entre os “selvagens” era transmitida como uma tarefa natural cercada de adjetivos.

Abrindo o espaço para o debate entre os alunos, existe uma possibilidade de discutir comparativamente sobre as justificativas que orientam as intervenções militares dos EUA no mundo contemporâneo. Utilizando de algum discurso oficial que fale sobre a Guerra do Iraque, o professor pode salientar ou contrapor o suporte das idéias para certas ações. Dessa maneira, os alunos podem desvendar novas facetas não antes observadas no estudo do imperialismo e na história contemporânea.

IMPERIALISMO 1

Visões distintas sobre o imperialismo

Dois autores, entre vários outros, tinham visões diferentes sobre o Imperialismo e estes eram Lênin e Macaulay.

O estudo do imperialismo geralmente é marcado por dois momentos históricos onde o processo de colonização é justificado no século XIX e criticado somente após a deflagração da Segunda Guerra Mundial. Geralmente, esse tipo de distinção promove uma visão em estanque onde o aluno pode ter a impressão de que o imperialismo só foi criticado após o momento em que as disputas pelos territórios coloniais afro-asiáticos promoveram dois conflitos de grandes proporções.

Para que essa percepção errônea seja corrigida, sugerimos que o professor trabalhe com a análise de dois diferentes textos em que podemos problematizar diferentes perspectivas sobre a ocupação destes territórios. No caso, o professor pode selecionar alguns trechos relevantes da obra “História Concisa da Inglaterra” (1926) do historiador britânico George Macaulay Trevelyan e do livro “O Imperialismo, Fase Superior do Capitalismo”, do líder revolucionário russo Vladimir Ilitch Lênin.

Nesse sentido, a principal intenção desse exercício interpretativo é colocar lado a lado a diferente compreensão com que cada um dos sujeitos encara um mesmo momento histórico vivenciado. Iniciando esse exercício interpretativo, escolhemos um pequeno trecho onde Macaulay interpreta o imperialismo dizendo:

“Um outro aspecto marcante do Segundo Império Britânico foi o desenvolvimento de vastas zonas da Ásia e da África através de relações comerciais ou domínio político. Este último foi conduzido em África e nas Índias Ocidentais e Orientais de acordo com as idéias benevolentes que geralmente prevaleceram [...] Foi deste modo que uma considerável parte da humanidade; na Índia, no Egito e em outros locais do globo...” (p.224, s.d.).

Em contrapartida, deve-se colocar de Lênin evidenciada em um trecho de sua obra supracitada, que diz:

“Os grupos monopolistas internacionais dirigem os seus esforços no sentido de arrancarem ao adversário toda a possibilidade de concorrência, de se apoderarem, por exemplo, das jazidas de ferro ou de petróleo etc... Somente a posse das colônias dá ao monopólio completas garantias de sucesso face a todas as eventualidades da luta contra os seus rivais...” (p. 81 -83, 1987)

Ao colocar a perspectiva destes dois autores em xeque, o professor deve questionar aos alunos sobre quais termos que cada um deles utiliza para descrever o processo de ocupação que se consolidou entre os séculos XIX e XX. Interessante assinalar que enquanto George Macaulay descreve o imperialismo como responsável pelo “desenvolvimento de vastas zonas”, Lênin discorre sobre um interesse egoísta que retira a “a possibilidade de concorrência” econômica de outras nações.

Dessa maneira, o professor consegue mostrar aos alunos que as justificativas ideológicas que imprimiram o imperialismo não foram hegemonicamente apreendidas pelos homens de seu tempo. Ao mesmo tempo, exige que a classe compreenda que não foi somente após a Segunda Guerra Mundial que as críticas ao imperialismo ganharam espaço.