O Sistema de Cotas - Site da Revista de da Biblioteca Nacional

Injustiça para quem?

Aprovada no Senado, nova lei de cotas evidencia a debilidade do ensino público básico no Brasil, mas representa um grande passo para a luta contra o preconceito racial no país

Alice Melo

24/8/2012

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• Aprovada pelo Senado no início deste mês, nova lei de cotas (PLC 180/2008) aguarda sanção da presidente Dilma Rousseff para que seja colocada em prática. A medida que obriga todas as universidades e institutos tecnológicos federais a destinarem 50% de suas vagas a estudantes de escolas públicas e, dentro disso, 25% a candidatos pretos, pardos e índios; evidencia a debilidade do ensino básico no Brasil, mas representa um grande passo para a luta contra o preconceito racial no país.
  O texto começou a tramitar no Congresso no final dos anos 1990 e surgiu com intuito de reformular o sistema de ingresso universal, o vestibular. Mas o projeto foi sendo modificado com o tempo: na alvorada dos anos 2000, quando o Estado começou a implementar políticas públicas a favor de ações afirmativas, as cotas sociais e raciais passaram a ser a principal bandeira. E não é à toa: o Censo Escolar 2010 realizado pelo IBGE aponta, por exemplo, que o Brasil tem 51,5 milhões de estudantes matriculados na educação básica, sendo 43,9 milhões, estudantes das redes públicas (85,4%). Do número total de alunos que frequentam o Ensino Médio, o Censo mostra que 50,9% deles são pretos ou pardos. No ensino superior público – que possui as mais conceituadas universidades do país - 87,4% dos estudantes são oriundos de escolas particulares. Pretos, pardos e índios variam conforme o estado.
  A historiadora Verena Alberti, coordenadora de documentação do CPDOC (FGV) e professora de História na Escola Alemã Corcovado (que fica no Rio de Janeiro), diz que é a favor das cotas raciais e sociais e explica que a aprovação da lei no Senado representa, sobretudo, uma reparação de uma injustiça histórica. “Agora que o Estado do Brasil é a favor da lei de cotas, está apresentando a responsabilidade de consertar o que estava errado. E muitas vezes a gente pensa que o que estava errado estava assim por herança da escravidão, como se fosse por inércia. Mas é importante ver que o Estado, depois de 1889, instituiu políticas diferenciando a população; estimulando a imigração, o embranquecimento. Nós nunca tivemos leis de segregação racial, mas tínhamos leis que proibiam manifestações afro-brasileiras, até a década de 1920, por exemplo”.
  Alberti, que coordenou um projeto sobre a história do movimento negro no Brasil com base em relatos orais, acredita que a adoção do sistema de cotas não vai enfraquecer o ensino superior brasileiro ou invalidar políticas de melhoria na educação básica pública e acrescenta: “O curioso é que somos orgulhosos da mistura cultural no Brasil, mas quando existe a mistura física, essa miscigenação não é tão valorizada. Continua havendo o preconceito racial. Ainda que raça seja um conceito biologicamente inexistente. Acho que há necessidade de pessoas se acostumarem que negros possam fazer parte das camadas médias da sociedade, porque enquanto isso não acontecer, pessoas vão continuar morrendo devido a crimes motivados por racismo”.
  
  O relator do projeto aprovado na Casa, senador Paulo Paim (PT/RS) afirma que o sistema de cotas nacional vai fortalecer o ensino superior em seus dez anos de vigência. “Hoje, ficou comprovado pelas pesquisas que os cotistas têm, na maioria dos casos, notas iguais ou maiores do que os não cotistas nas universidades que já adotam o sistema de cotas [seja ele qual for]. Não tem nenhuma injustiça nisso”. A opinião de Paim não é a mesma do senador Aloysio Nunes Ferreira (PSDB-SP), o único que votou contra a aprovação do PLC na seção deste mês. Segundo ele, o projeto “impõe uma camisa de forças para todas as universidades brasileiras". Além de afetar a excelência do ensino e tirar a autonomia das reitorias acerca do modelo de ingresso.
  A voz das pesquisas
  Apesar da opinião radicalmente contrária apresentada pelo senador Nunes Ferreira, a sociedade parece ser a favor do sistema de cotas, em sua maioria: em pesquisa realizada pelo Datafolha, em 2008, 51% dos entrevistados se disseram favoráveis às cotas raciais; quando a pergunta disse respeito às cotas sociais, 86% das pessoas apoiaram a medida. O apoio popular ganha mais força quando se analisa o desempenho de cotistas em universidades que já adotam alguns sistemas: alunos que entram na universidade por meio de cotas têm notas iguais ou até maiores do que os que utilizam o sistema universal. E os índices de evasão são praticamente os mesmos que os dos alunos não cotistas, se a universidade apresenta algum programa de apoio financeiro aos mais pobres.
  Segundo dados do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea), referentes ao biênio 2005-2006, cotistas obtiveram maior média de rendimento em 31 dos 55 cursos da Unicamp e coeficiente de rendimento (CR) igual ou superior aos de não-cotistas em 11 dos 16 cursos da UFBA. Os números se repetem em outros casos, conforme alerta a pesquisa elaborada pelo professor Jacques Velloso, da Faculdade de Educação da UnB [disponível aqui].
  “O povo brasileiro não é contrário às políticas de ações afirmativas, nem na sua versão mais polêmica, o programa de cotas. Quem as rejeita são as classes médias e as elites, inclusive intelectuais e alguns veículos de comunicação”, afirma o historiador Petrônio Domingues, professor visitante da Rutgers University (EUA). “São necessárias ações concretas para se enfrentar o problema da exclusão do negro no Brasil, mais do que ‘boas intenções’, retórica política e debates acadêmicos”, acrescenta.
  A antropóloga Yvonne Maggie, professora titular da UFRJ, é contrária à nova lei, porque acha que o governo, dessa forma, quer resolver o problema “a custo zero”. Em artigo publicado em seu blog 'A vida como ela parece ser', Maggie explica que apenas a entrada obrigatória de alunos pobres no ensino público superior não garante seu sucesso, já que o sistema vai continuar não oferecendo o apoio necessário. “Temo por esses jovens mais despreparados. Terão um longo caminho pela frente e não será fácil percorrê-lo. Já são sobreviventes do ensino médio. Já passaram pelas agruras para obter o diploma do ensino básico, cumprindo uma grade de 12 disciplinas em média por ano. Na universidade enfrentarão obstáculos mais pesados. Não há no ensino superior nenhuma preocupação em formar os menos preparados e ajudá-los a adquirir a base necessária para cumprir o currículo enciclopédico que é a regra. Ninguém presta muito atenção, mas sabemos que os mais fracos vão ficando pelo caminho”.
  
  Diferentes sistemas
  
  Em 2003, o governo do Rio de Janeiro aprovou a lei estadual que instaurava o primeiro sistema de cotas em ensino superior do Brasil: Uerj e Uenf adotaram a medida já no vestibular de 2004. Foi neste ano, aliás, que a UnB anunciou seu próprio sistema de ações afirmativas, seguida da UFBA. Há poucos meses, em votação marcante, o STF declarou o sistema de cotas raciais como constitucional, o que abriu portas para que o PLC saísse de vez da gaveta e fosse levado adiante.
  Evandro Piza, professor da Faculdade de Direito da UnB e um dos responsáveis pela criação do sistema de cotas na UFPR, anuncia que é a favor da nova lei porque ela vai obrigar as universidades que não adotavam qualquer sistema de inclusão social ou racial a passar a fazê-lo, mas se diz crítico com relação a alguns pontos. “A lei em si tem vantagem – impõe políticas de ação afirmativa direto às universidade que foram inertes. Isso é necessário. Porque a universidade é pública. Agora, por outro lado, tem uma coisa que se esquece. O debate qualificado. Cada estado tem uma necessidade diferente, por isso, o debate precisa ser diferente”.
  Piza diz que na Universidade de Brasília, quando o sistema foi implantado, percebeu-se que muitos alunos que ingressavam no ensino superior da região vinham de escolas públicas. Mas se via pouca mistura racial nos corredores. Por conta disso, 20% das vagas dessa universidade são destinadas a pretos, pardos e índios. Na UFPR, o modelo adotado destina 20% das vagas à escola pública e 10% a cotas raciais. “Sou contra as cotas destinadas à escola pública. E isso não é um argumento elitista. Ali se faz um filtro que não funciona sempre. Não pega as pessoas que tiveram chances diminuídas no ensino público, porque só cobra três anos cursados na rede. Na minha opinião, o número de anos tinha que aumentar. Para seis, por exemplo”. Além disso, ele critica o sistema de declaração de renda explicitado na lei, porque é passível de fraude.
  Bem ou mal, a lei está nas mãos da presidente Dilma Rousseff, que já tem acordo firmado com o Senado para aprovar o texto mantendo o veto ao artigo que diz respeito ao ingresso de cotistas no ensino superior sem vestibular, por meio da análise do CR obtido ao longo do ensino médio. Ou seja, para ingressar nas universidades públicas brasileiras, que ainda representam o que há de melhor no ensino superior no país, só fazendo o vestibular e tirando boas notas. Independente da cor da pele ou classe social.
• Fonte: http://www.revistadehistoria.com.br/secao/reportagem/injustica-para-quem-a

Visões de História (Matéria publicada no Jornal O Globo)

Uma visão bem parcial da História espanhola

Real Academia é criticada por buscar historiadores simpáticos a biografados

 

O ditador Franco, o principal foco de polêmica: Real Academia se negou a reformular verbete em que ele não é retratado como ditador

AFP

MADRI — Um monumental dicionário com mais de 40 mil biografias sobre espanhóis que, de alguma maneira, deixaram sua marca entre os séculos III a.C. e XX, em vez de aumentar o crédito da Real Acadêmia da História (RAH) — autora do projeto cujo presidente de honra é o rei Juan Carlos I — está levando seu prestígio a pique. Os duvidosos critérios de escolha de alguns dos mais de cinco mil historiadores para escrever sobre certos personagens — entre eles o ditador Francisco Franco, que não é citado como tal — trouxeram à luz o grande conservadorismo e escasso profissionalismo, segundo críticas de especialistas que, inclusive, assinam o chamado Dicionário Biográfico Espanhol. Procurada pelo GLOBO, a RAH, uma instituição fundada em 1738, que resiste em renovar-se, não quis se pronunciar.

— O critério usado para escolher os autores foi completamente equivocado: encomendaram as biografias às pessoas mais próximas aos biografados. No caso de Franco, foi um franquista, Luis Suárez. No caso do general Alfonso Armada, um dos responsáveis pelo golpe de Estado de 1981, quem escreveu o texto foi seu genro, marido de sua filha. O fundador da Opus Dei, Josemaría Escrivá de Balaguer, teve sua biografia escrita também por Suárez, que é membro da própria Opus Dei. Com esse critério, o resultado tinha que ser, necessariamente, ruim. Não posso colocar em meu currículo que trabalhei neste dicionário porque é um desprestígio — afirma Juan Pro Ruiz, professor de História Contemporânea da Universidade Autônoma de Madri.

As distorções não se limitam a Franco. Outras biografias apelam a elementos subjetivos, como a de Escrivá de Balaguer, que diz que Deus mostrou ao fundador da Opus Dei a solução jurídica para permitir a ordenação de seus sacerdotes. Já verbetes como os do príncipe Felipe e das infantas Cristina e Elena, filhos de Juan Carlos I, em vez de historiadores, foram escritos pela própria Casa Real.

Os historiadores consultados pelo GLOBO afirmam que cerca de 5% das biografias publicadas nos primeiros 25 dos 50 volumes do dicionário minam a credibilidade da obra — que custou mais de 6,4 milhões aos cofres públicos de um dos países mais combalidos pela crise econômica global — por estarem escritas como “pura propaganda política de ultradireita”. Mas, considerando o estudo minucioso feito pela Associação de História Contemporânea com 50 personagens de grande relevância, 20% dos textos precisariam ser “substancialmente revisados”.

— A RAH era uma instituição franquista, e neste aspecto não houve nenhuma mudança substancial. O sistema de cooptação, herdado do franquismo, se mantém. Continuam cooptando membros que representam o lado mais conservador da profissão. Seu funcionamento é muito obsoleto — opina o catedrático de História Contemporânea Carlos Forcadell Álvarez, que biografou personagens do século XIX para o dicionário.

Até 20% dos textos precisariam ser refeitos

Mas o problema vai além do conservadorismo político dos membros da RAH. A questão mais destacada é que, entre seus membros estão, principalmente, velhos especialistas em História Medieval, que, como Luis Suárez, de 88 anos, assinam resenhas de personagens de épocas mais recentes.

— Nós avaliamos que o problema é mais profissional do que ideológico. Um historiador pode ser conservador, mas não pode ser mau profissional. A maior parte dos acadêmicos da RAH são professores aposentados há muito tempo e parecem desconhecer os consensos estabelecidos pela geração de historiadores nos últimos 30 anos, fossem conservadores, radicais, liberais ou progressistas. É uma instituição envelhecida que não acompanha os tempos. É um problema de profissionalismo — afirma Focadell, que é presidente da Associação de História Contemporânea, da qual fazem parte mais de 700 historiadores.

A enorme polêmica desatada, principalmente, com a biografia de Franco, quando há um ano foram publicados os 25 primeiros volumes do dicionário, fez com que a Real Academia da História reagisse, desde o primeiro momento, de forma contrária a qualquer correção. No entanto, chegou a ser cogitada pela própria RAH, em maio, a possibilidade de publicar duas versões sobre o mesmo personagem. Numa, Suárez manteria o Franco não ditador, e, em edição alternativa, outro historiador retrataria à sua maneira o “generalíssimo” — ideia que já foi abandonada. Apesar das negativas da RAH quanto à possibilidade de corrigir o texto, o ministro da Educação, Cultura e Esportes, José Ignacio Wert, anunciou, sem especificar quais, que 14 biografias serão profundamente revisadas, uma será suprimida e 16 serão ligeiramente modificadas.

Uma visão bem parcial da História espanhola

Luis Suárez, especialista em Idade Média, criou o verbete sobre Francisco Franco

MADRI — Aos 88 anos, o historiador Luis Suárez, especialista em Idade Média, se transformou no centro das críticas feitas ao Dicionário Biográfico Espanhol, publicado pela Real Academia da História, da qual é acadêmico desde 1994. Seu verbete sobre o ditador Francisco Franco causou especial indignação. Entrevistado pelo GLOBO, Suárez defendeu seu ponto de vista.

O GLOBO: O ministro José Ignacio Wert anunciou que haverá mudanças em algumas biografias...

LUIS SUÁREZ: Não haverá mudança alguma. Não se mudará absolutamente nada.

O GLOBO: A biografia de Francisco Franco, escrita pelo senhor, foi a que criou maior polêmica, principalmente por não citá-lo como um ditador...

SUÁREZ: É uma polêmica puramente política. A esquerda não quer que se fale a verdade sobre esta época e quer que se contem somente os efeitos e não as outras coisas. Cada historiador tem que explicar com a maior objetividade possível e não julgar. Procurei fazer um texto sumamente objetivo, que não tem por que incomodar ninguém.

O GLOBO: Franco não foi um ditador?

SUÁREZ: Era mais do que ditador. Um ditador é simplesmente um funcionário provisório que em um momento determinado toma o poder enquanto se suspendem as leis. Franco, no entanto, uniu em uma só as chefias do Estado, do governo e do Exército. Isso é o que nós historiadores chamamos autoritarismo, no qual o Estado, além do mais, domina os partidos políticos. Enquanto o totalitarismo é o contrário, segundo definiu Lenin: submeter o Estado ao poder de um partido. Então, agora, nós utilizamos mais normalmente este termo porque é muito mais explicativo e justo. Não se trata de um governo puramente provisório, senão de uma forma de ir mudando as coisas para conseguir o restabelecimento da monarquia, que, no final, é o que conseguiu, sem dúvida alguma.

O GLOBO: Por que o senhor não mencionou em seu texto os julgamentos sumários e as penas de morte do período franquista?

SUÁREZ: Na biografia não falo disso, mas em minhas outras publicações faço uma extensa alusão a tudo isso. Não sei por que repararam exclusivamente neste texto, que é um breve artigo para um dicionário que, além do mais, é puramente biográfico. É preciso ter em conta que Franco tinha poder para indultar, mas não assinava penas de morte, o que é uma das mentiras que se diz. Como em qualquer outro país, as penas de morte eram decididas por tribunais. Franco podia indultar e concedeu um enorme número de indultos. Este é um dado objetivo: foram pelo menos 26 mil indultos.

O GLOBO: E as sentenças de pena de morte? Quantas foram?

SUÁREZ: Ao redor de 20 mil. Mas sobre isso não tenho certeza. O ruim de uma Guerra Civil é que além das sentenças, há represálias de grupos pessoais que são tremendas. Isso foi terrível na zona vermelha (zona republicana). Mas disso prefiro não falar. Ao final das contas, sou espanhol e sofro muito com isso.

Na enciclopédia oficial, Franco não será ditador

Espanha decide não alterar biografia do general em 50 livros financiados com dinheiro público

Francisco Franco e o príncipe espanho Juan Carlos de Bourbon, em 1975

AP

MADRI — Depois de um ano de polêmica, a Real Academia da História bateu o pé e decidiu nesta quarta-feira, de forma definitiva, que não fará qualquer mudança no chamado Dicionário Biográfico Espanhol. Ou seja: apesar da avalanche de críticas, a obra de 50 volumes — 25 já publicados — financiada com fundos públicos para ser a máxima referência sobre a História de personagens espanhóis continuará a não se referir a Francisco Franco, no poder entre 1936 e 1975, como ditador.

O autor da biografia de Franco é o historiador Luis Suárez Fernández, presidente da irmandade do Vale dos Caídos (monumento construído a mando de Franco por prisioneiros republicanos e onde ele está enterrado), membro da Fundação Francisco Franco e ex-alto integrante do regime franquista. Desde maio de 2011, quando foram publicados os primeiros volumes, Suárez defendeu seu texto como objetivo e baseado em “notícias e documentações”.

Nele, o autor escreve que “uma guerra longa, de três anos, permitiu que Franco derrotasse um inimigo que, a princípio, contava com forças superiores. Para isso, na falta de possíveis mercados e contando com a hostilidade da França e da Rússia, teve que estabelecer estreitos compromissos com a Itália e com a Alemanha”. Suárez prossegue dizendo que Franco “montou um regime autoritário, mas não totalitário”, e sequer cita os julgamentos sumários, com pena de morte, impostos pelo ditador.

Suárez é um dos mais de 5 mil historiadores que participaram da obra, e a biografia de Franco é uma das 43 mil escritas desde que, em 1998, o então presidente do governo, José María Aznar (1996-2004), encomendou o minucioso dicionário à Real Academia da História. A instituição, com dois séculos e meio de existência, considerou, desde o início da polêmica, que as controvérsias tinham como base “detalhes insignificantes”.

As críticas, no entanto, vieram de dentro e de fora da Espanha. Alguns historiadores disseram considerar a biografia do ditador como uma “ofensa à inteligência e à cultura democrática”.

O historiador José Manuel Azcona Pastor, que participa do dicionário com resenhas sobre alguns políticos espanhóis, disse ao GLOBO que respeita o critério de Suárez, mas ressalta que, se fosse ele o responsável pela biografia de Franco, não usaria o tom adotado pelo colega

— É uma decisão (da Real Academia da História) que eu não compartilho nem contradigo. Cada um é responsável pelo que escreve e cada uma das biografias está assinada. Por um escândalo com uma ou duas resenhas não se pode injuriar ou criticar uma obra coletiva deste porte. É um esforço ciclópico, um magnífico dicionário, impressionante e imprescindível e de enorme qualidade, que consegue reunir milhares de personagens históricos desde Felipe II a, por exemplo, um prefeito de uma cidade com certa importância, açambarcando todas as épocas da História espanhola — opina Azcona.

Entre 1998 e 2011, a obra recebeu dos cofres públicos 6,4 milhões, mas a subvenção foi suspensa no ano passado pelo então presidente de Governo, o socialista José Luis Rodríguez Zapatero, pressionado por diferentes grupos parlamentários.

Uma nova injeção de dinheiro ficou condicionada à retificação da biografia de Franco. Mas o aspecto financeiro deixou de ser, poucos meses depois, uma forma de pressão. Com a volta do Partido Popular ao governo, foram destinados 193 mil do Orçamento, aprovado em março, para a conclusão dos livros. Quando a obra for integralmente publicada, data que ainda não foi divulgada, a Real Academia de História se limitará a fazer erratas sobre datas e denominações.

 Leia mais sobre esse assunto em http://oglobo.globo.com/mundo/uma-visao-bem-parcial-da-historia-espanhola-5160523#ixzz1xZvafOar

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Controvérsias

Daqui a pouco vão "pedir" de volta o estudo da Histoire Événementielle

1) Quem descobriu o Brasil?

2) Em que ano ocorreu o descobrimento do Brasil pelos Portugueses?

E assim vai...

Estudo reascende polêmica sobre o uso da “decoreba” no aprendizado
Comunicação Portal Social
A chamada decoreba, forma de aprendizado que privilegia a memória, nas últimas décadas foi relegada à condição de método ultrapassado e ineficaz em muitas escolas brasileiras.
Um estudo publicado semana passada na renomada revista Science, porém, sugere que exercícios de memorização são capazes de melhorar de maneira significativa o desempenho de estudantes. As conclusões geram controvérsia entre educadores.
Professor de Psicologia da universidade americana de Purdue, Jeffrey Karpicke selecionou 200 jovens universitários que estudaram textos científicos de duas formas diferentes. Em uma delas, procurou simular a forma mais comum de ensino, inclusive no Brasil, em que os alunos leem algo e são estimulados a fazer elaborações sobre o conteúdo que acabaram de aprender. Por exemplo: consultando os livros, escrevem em uma folha quais consideram ser os tópicos mais importantes e como eles se relacionam.
A outra estratégia foi simplesmente ler os textos, então se afastar dos livros e tentar recuperar o máximo possível de informação apenas por meio da memória. Essa atividade, que hoje é mais comum em avaliações a fim de medir o quanto o aluno já aprendeu, revelou-se um poderoso estímulo ao desempenho. Aqueles que exercitaram a memória em vez de estudar com o texto à sua frente tiveram resultado 50% superior.
Outra surpresa é que a prática de memorização não só ajudou a fixar as informações objetivas dos textos, mas a responder questões que exigiam deduções mais complexas e cruzamento de informações. O estudo oferece uma hipótese para o fenômeno: relembrar não seria apenas resgatar informações previamente arquivadas no cérebro, mas reconstruir o que foi armazenado, reorganizando o assunto e priorizando determinados tópicos. Esse trabalho mental aumentaria o nível de compreensão sobre o tema.
Do ponto de vista pedagógico, o estudo valoriza uma ferramenta que nas últimas décadas foi condenada por muitos educadores como simples “decoreba” ou “conteudismo”. Dentro dessa tendência, mesmo avaliações oficiais como o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) procuram exigir dos candidatos mais a capacidade de relacionar informações do que resgatar conhecimento por meio da memória.
Para o especialista em educação João Batista Oliveira, a pesquisa é um primeiro indício e deve ser referendada por outros experimentos semelhantes. Porém, acredita que a pedagogia atual, pouco afeita aos exercícios de memorização, carece ainda mais de sustentação científica.
“Estamos repetindo as mesmas fórmulas, sem pesquisa alguma. Não vejo contradição entre memorizar e relacionar conteúdos”, avalia.
Para a educadora Esther Grossi, porém, exercícios de memória têm limites no processo educativo.
“Ninguém pode aprender a ler e a escrever por memorização, por exemplo. É preciso construir o que chamamos de um esquema de pensamento”, contrapõe.
O próprio autor do trabalho, porém, considera que não há uma contradição obrigatória entre suas descobertas e os pilares teóricos de filosofias educacionais como o construtivismo – embora admita que a prática de memorização seja pouco utilizada como recurso pedagógico.
“É mais uma ferramenta”, afirma Karpicke.

Saiba mais

Confira algumas das consequências práticas sugeridas pelo estudo americano:
Como é hoje.

A maior parte dos professores passa o conteúdo aos alunos e se preocupa com que eles reflitam sobre o tema recém-visto, estabeleçam relações com outras áreas, podendo fazer consultas a livros, internet ou outros recursos para aumentar a compreensão sobre o tema-
O que o estudo sugere.

Depois de transmitir o conteúdo, seria mais producente estimular os alunos a fazer “testes” não destinados a medir o conhecimento já acumulado, mas com o objetivo de exercitar a memória.

Fonte: Zero Hora
In:http://www.clicrbs.com.br/especial/rs/portal-social/19,0,3188076,Estudo-reascende-polemica-sobre-o-uso-da-decoreba-no-aprendizado.html

Comentário da página:

Trabalho com educação e fico muito triste com ox rumos dado a ela no nosso Brasil. Pesquisas dessa natureza têm de ser divulgadas para contribuir na formação de uma base mais sólida para o nosso sistema educacional. A capacidade do cérebro é descomunal e o que se tem feito é uma subutilização de tal capacidade deformando, assim, toda uma geração.

Urgência na educação!

Publicado por Paulo Kautscher em 5 abril 2012 às 20:33 em EDUCAÇÃO

Não adianta o governo federal continuar esse antigo jogo de empurra com os demais entes da federação, a respeito de quem seria o responsável por pagar bons salários aos professores. A absoluta maioria dos mais de 5 mil municípios e dos estados não tem como pagar o salário que um novo modelo requer.
Paulo Kliass
O desenvolvimento da vida do ser humano em sociedade fez com que surgisse uma série de setores e atividades, cuja avaliação de critérios de eficiência não pode ser realizada com o instrumental tradicional de viés economicista, de abordagem obtusa e meramente quantitativa. Esse é o caso típico dos chamados “bens públicos”, como a saúde, a educação, a previdência social, o saneamento, a segurança pública e tantos outros.
Exatamente por sua natureza particular e seus efeitos específicos para o conjunto da sociedade, historicamente quase sempre coube ao Estado se responsabilizar por oferecer esse tipo de bens e serviços. As formas de institucionalização desses setores podiam variar segundo cada realidade concreta de país e de setor (administração direta centralizada ou descentralizada, empresas estatais, autarquias, etc), mas sua natureza pública era quase a regra geral.
Mercantilização dos serviços públicos
Durante as décadas de hegemonia do pensamento neoliberal, a sanha privatista passou a atuar também no interior de tais setores, sob o duplo argumento da falsa carência de recursos orçamentários e da suposta ineficiência do Estado em cumprir com suas missões na esfera do econômico.
Assim, o conjunto da sociedade sairia beneficiada com o processo radical de mercantilização da produção e da oferta desses bens. A panacéia adotada pelo mundo afora foi a privatização. Como o modelo de referência era a transformação de cada setor em um mercado idealizado, tudo deveria ser reduzido a termos como fatores de oferta, fatores de demanda e preços. Até os dias de hoje, estamos todos a sofrer os enormes prejuízos de tal opção.
No caso brasileiro, o sucateamento da capacidade financeira e administrativa do setor público ocorreu simultaneamente ao processo de transferência de ramos inteiros para que a oferta dos bens e serviços estatais passasse a ser realizada pelo setor privado. Esse processo provocou substancial perda de qualidade do serviço oferecido e uma restrição crescente de seu acesso pela maioria da população. Isso porque o que antes era considerado um direito universal associado à condição de cidadania, passa agora a ter como requisito de acesso o pagamento do serviço sob a forma monetária.
Não por acaso, os dados estatísticos da ONU e demais organizações multilaterais colocam o Brasil bem atrás de sua posição inicial, quando o critério utilizado deixa de ser apenas o tamanho PIB. Saímos de sexta posição para lá de octagésima quando são introduzidos variáveis como distribuição de renda, saúde e educação, por exemplo.

Sucateamento da educação pública

O processo ocorrido na área da educação em nosso País, ao longo das últimas quatro décadas, é bastante emblemático. Paulatinamente, o Estado foi reduzindo sua presença e a qualidade de sua ação na área do ensino fundamental e médio, ao mesmo tempo em que a tendência à mercantilização possibilitou a formação de um amplo setor educacional privado. Um conjunto enorme de escolas e conglomerados educacionais regidos, quase que exclusivamente, pelas regras capitalistas de mercado.
Um importante golpe de misericórdia veio com o abandono das famílias de classe média da opção pela escola pública e a crença de que ensino de qualidade estaria associado à escola privada. A sociedade acabou por perder um significativo instrumento de pressão sobre governos e os políticos em geral, no sentido de exigir melhores condições de ensino. Dentre tantas consequências negativas, vale ressaltar também um novo foco orientador da missão da escola para as crianças e os jovens. Abandonou-se a tradição da formação ampla dos indivíduos e da transmissão do conhecimento. Uma boa escola passa a ser considerada aquela que “garante o sucesso de meu filho no vestibular” e o posterior ingresso no ensino superior.
A realidade da rede pública, via de regra, foi de perda ainda maior de qualidade. A tão sonhada descentralização para estados e municípios não foi acompanhada dos recursos orçamentários necessários e a administração pública federal praticamente se desincumbiu de zelar pela qualidade do ensino oferecido na ponta do sistema. Os resultados podem ser sentidos em todos os tipos de avaliações realizadas. Alunos mal formados, índices expressivos de analfabetismo funcional, professores desmotivados, estrutura física e de apoio administrativa deficiente.
A lógica da contenção das despesas orçamentárias terminou por contaminar também a área da educação. Nem mesmo as reivindicações básicas dos setores historicamente ligadas à área têm sido atendidas, a exemplo de índices mínimos do PIB ou do orçamento para educação. Trata-se de tentativas de incorporar à realidade brasileira padrões de países que lograram dar um salto à frente, em termos de acesso e melhoria da educação de seus cidadãos.
Urgência de um novo modelo

Mas é importante ressaltar que apenas o índice quantitativo não basta. O nosso modelo educacional é antigo e viciado em padrões de acomodação. Tenta-se justificar a carência na qualidade da formação porque os salários dos professores são baixos. Os mecanismos do tipo “aprovação automática” acabam tendo alguma aceitação sob o argumento da pouca estrutura para atender ao volume de alunos. E por aí vai.
Ora, já passou da hora para que a sociedade e os governos passem a encarar a educação efetivamente como prioridade nacional. É sabido que a lógica político-eleitoral acaba priorizando aquilo que o jargão incorporou como “gestão de obras”. A maioria dos parlamentares e dos governantes têm como meta sua reeleição nas próximas eleições. Assim, não consideram “eficiente”, segundo essa ótica estreita e utilitarista, investir em políticas públicas que não lhe dão visibilidade imediata ou no curto prazo. O caso clássico e extremo desse tipo de enfoque são os investimentos em água e esgoto, que ficam invisíveis e correm por baixo do solo. Melhor seria construir pontes, asfaltar ruas, construir hospitais e até mesmo escolas. Mas sempre da perspectiva da “obra pronta” e não do modelo de saúde ou de educação a ser adotado.
A tão necessária “revolução na educação” começa, com certeza, com a alocação de mais verbas para a área. Mas os seus efeitos reais só serão sentidos nas próximas gerações. Infelizmente, e isso é importante reconhecer, a qualidade das anteriores e das atuais já está seriamente comprometida. Daí porque a questão da qualidade dos professores seja essencial. Atualmente, com os baixos salários oferecidos pela rede pública, o fato é que a grande maioria dos bons profissionais formados nas faculdades vão buscar outras opções de emprego. Poucos são os que ficam realmente por uma “abnegação da causa”. E essa realidade deve ser enfrentada de frente e com coragem. Os salários dos professores do ensino médio e fundamental devem ser de outro patamar.
E não se trata de um índice maior ou menor nesta ou naquela campanha salarial. Não! A questão é estrutural. Não adianta o governo federal continuar esse antigo jogo de empurra com os demais entes da federação, a respeito de quem seria o responsável por pagar bons salários aos mestres [1]. A absoluta maioria dos mais de 5 mil municípios não tem condições de pagar a remuneração que um novo modelo requer. O mesmo ocorre com boa parte dos governos dos estados. Nesse caso particular dos vencimentos, é necessário redefinir as condições do atual pacto federativo, para que a esfera federal auxilie os demais nessa empreitada tão urgente.
Outro aspecto essencial diz respeito à inserção da escola no conjunto das referências políticas, culturais e institucionais da comunidade próxima. Isso significa a opção pelo regime de tempo integral das crianças na escola, com o aproveitamento de seu espaço nos horários livre e nos finais de semana. Com todas as observações críticas que possam ser feitas às experiências dos CIEPs (Brizola no estado do Rio de Janeiro) e dos CEUs (Marta na prefeitura de São Paulo), é de algo com inspiração similar que a educação está a exigir.
Esse novo tipo de projeto educacional não pode ser objeto de avaliações meramente quantitativas, para saber de seu potencial e do uso adequado de recursos. É óbvio que o controle da verba pública é necessário e os processos devem ser submetidos a avaliação. Porém, não se trata da velha cartilha da comparação com as despesas e receitas da economia doméstica no final do mês. E menos ainda da avaliação típica das empresas, em sua contabilidade de eficiência baseada na redução dos gastos para aumentar os lucros. Aqui a abordagem deve ser diferente.
A educação é um bem público e seus efeitos deverão ser sentidos para as próximas gerações. A questão não é tanto o foco de cortar gastos no presente, mas de otimizar a sua utilização, fazendo que os resultado sejam potencializados no futuro. O contrato social da opção pelo ensino público e universal pressupõe um compromisso da sociedade em alocar uma parte de seus recursos para a formação de seu próprio futuro, assim como o faz com a saúde e com a previdência social, por exemplo.

NOTA[1]Isso leva a declarações infelizes, como a Cid Gomes, governador do Estado do Ceará, durante uma greve em 2011: “Quem quer dar aula faz isso por gosto, e não pelo salário. Se quer ganhar melhor, pede demissão e vai para o ensino privado.”

Paulo Kliass é Especialista em Políticas Públicas e Gestão Governamental, carreira do governo federal e doutor em Economia pela Universidade de Paris 10.

http://www.cartamaior.com.br/templates/colunaMostrar.cfm?coluna_id=...
In:http://www.diariodaclasse.com.br/forum/topic/show?id=3451330%3ATopic%3A61213&xgs=1&xg_source=msg_share_topic

Boletim Mineiro de História - Inquisição

HISTÓRIA TRUNCADA

A Inquisição não existiu, é invenção dos leigos Por Alberto Dines em 31/10/2011 na edição 666 Incrível, aterrador: o 16º capítulo da serie histórica “Jornais em Pauta”, publicada quinzenalmente pelo Valor Econômico (ver "Um atraso de três séculos"), parece ter sido montado segundo os paradigmas do Dr. Joseph Goebbels, zelosamente imitados pela Academia de Ciências da ex-URSS e inspirados no patriarca do conservadorismo e do fascismo, Joseph de Maistre (1753-1821).

A surpreendente tese: quem impediu o estabelecimento de tipografias e jornais no Brasil antes de 1808 foi a Coroa, o Estado português. Não houve censura episcopal, não houve censura inquisitorial, não houve nenhum “Rol de Livros Proibidos”, não houve Inquisição. O sanguinário aparelho repressor chamado Santo Ofício estabelecido em 1536 e mantido até 1821 em Portugal e territórios ultramarinos é pura ficção. Os cardeais-inquisidores não existiram, os comissários não tinham poder para examinar os livros que chegavam nos navios, a monarquia absolutista portuguesa era a única responsável pelo que poderia ser ensinado e difundido.
A fabricação da mentira torna-se cada vez mais sofisticada não por causa das novas tecnologias per se, mas porque estas tornam as pessoas cada vez menos interessadas em absorver conhecimentos.

Vocação censória

O autor da proeza revisionista e negacionista publicada num dos mais sofisticados suplementos culturais da imprensa brasileira (“Eu&Fim de Semana”, 28/10) valeu-se de um engenhoso e perverso artifício retórico: como na América espanhola as tipografias foram instaladas a partir do século 16 (a primeira, no México, em 1583), o déficit de liberdade na América portuguesa só pode ser atribuído à Corte.
Grande parte do texto, cerca de dois terços, está maliciosamente montado em cima de citações de eminentes historiadores patrícios, genialmente manipuladas para reforçar a ideia de que a Coroa portuguesa é a única vilã do nosso atraso intelectual e jornalístico.
Difícil acreditar que na vasta bibliografia de Sérgio Buarque de Holanda e de Nelson Werneck Sodré não conste qualquer referência ao protagonismo do Santo Ofício (portanto, da igreja católica) no controle dos corações e mentes dos brasileiros e brazilienses. Pinçar na Sociologia da Imprensa Brasileira, de José Marques de Melo, a frase de que no Brasil colonial não havia tipografias “porque não eram necessárias” é, na melhor das hipóteses, um recurso capcioso. Isabel Lustosa é, hoje, a mais diligente e esmerada historiadora da imprensa brasileira, coeditora dos 31 volumes com a reprodução integral do Correio Braziliense e valiosos estudos sobre Hipólito da Costa. Dela, os editores de Valor só encontraram um conceito digno de ser incluído no seu seriado quinzenal: “O Brasil era um dos poucos países do mundo, excetuados os da África e Ásia, que não produziam palavra impressa”.
Onde está dito que a culpa do atraso foi exclusivamente da Coroa? Onde exime ela o Santo Ofício de ser a matriz da nossa vocação censória? Este tipo de trambique argumentativo ficaria muito bem num boletim do Opus Dei, mas discrepa num veículo destinado à formação da elite empresarial brasileira.

“Despotismo esclarecido”

O autor (ou autores) ignora(m) que a Inquisição espanhola, diferentemente da portuguesa, era menos centralizada e menos burocratizada. O Santo Ofício lusitano manteve apenas um tribunal fora do território continental (em Goa, Índia); o espanhol permitiu a instalação de três filiais no Novo Mundo (México, Cartagena, Lima) e, graças à fiscalização descentralizada, podia se dar ao luxo de autorizar a instalação de tipografias para a impressão de obras evangelizadoras, criação de universidades e circulação de periódicos a partir do século 17.
As doutrinas que inspiravam as duas entidades inquisitoriais eram as mesmas, colaboravam ativamente entre si (como atesta o caso da loucura e morte do santista Bartolomeu de Gusmão, o Padre Voador), mas as mentalidades eram diferentes. A Espanha era uma potência europeia e o seu império global deveria contar com uma flexibilidade administrativa que o mirrado reino português só adotou quando a família real fugiu para o Brasil.
Quem encarcerou o padre Antonio Vieira não foi a Coroa portuguesa, mas a Inquisição portuguesa. Quem mandou prender e depois executar o comediógrafo – nascido no Rio de Janeiro – Antonio José da Silva, “O Judeu”, não foi D. João V (satirizado na ópera O Anfitrião, montada em 1736), mas o cardeal inquisidor D. Nuno da Cunha, por meio de uma ordem verbal (como está em seu processo). Quem decidiu que fosse executado num auto da fé não foi a justiça secular, mas os inquisidores que lhe ofereceram o direito de escolher entre o garrote e a fogueira.
Aqui, na colônia portuguesa, bispos e comissários do Santo Ofício mandavam e desmandavam, os governadores obedeciam: cuidavam de defender o território, proteger riquezas e cobrar impostos. O resto ficava por conta dos Familiares do Santo Ofício e, sobretudo, do sistema de delações oriundo dos confessionários. O quadro modificou-se quando esse despotismo clerical foi substituído pelo “despotismo esclarecido” do Marquês de Pombal (1750). Tarde demais, o país estava atrasado 250 anos.

Fim do embargo

O bravo historiador e o prestigioso veículo que ousaram quebrar o tabu relativo à história da imprensa brasileira conseguiram a façanha de manter sob sigilo absoluto, ao longo de 32 semanas consecutivas, o nome do primeiro periódico a circular sem censura no Brasil e em Portugal, o Correio Braziliense. O nome de seu editor-redator, Hipólito da Costa – o patriarca da imprensa brasileira –, até o fascículo 16 só foi mencionado, de passagem e esguelha, uma única vez. Recorde de secretismo que só encontra rival nas ordens de prisão determinadas pelos tribunais do Santo Ofício.
Hipólito da Costa era funcionário da Coroa, mas por ser maçom foi preso pela Inquisição lisboeta (1802). O relato que publicou em português e inglês sobre os interrogatórios a que foi submetido é uma arrasadora denúncia contra os métodos medievais empregados pelos esbirros inquisitoriais (Narrativa da Perseguição de Hipólito José da Costa, dois volumes, Londres, 1811). O desenvolvimento do Brasil atrasou unicamente por conta do atraso da teocracia portuguesa. A melhor prova está no episódio que resultou no desmantelamento de uma tipografia no Rio de Janeiro (1747-1749) pertencente a um dos melhores impressores portugueses, Antonio Isidoro da Fonseca, misteriosamente transferido para a capital da colônia. Se essa oficina continuasse a sua atividade, a história da multiplicação das ideias no Brasil e a própria história política do país seriam drasticamente diferentes. Para melhor.
O estúpido e devasso D. João V ainda reinava, quem deu a ordem foi o Santo Ofício português, quem a recebeu e executou foi o respectivo comissário que convocou o desgraçado impressor para dizer-lhe que não poderia editar livros e outros escritos.
O documento que confirma a truculência foi encontrado por este observador nos “Cadernos do Promotor da Inquisição de Lisboa”. Publicado e analisado em livro (Em Nome da Fé, Editora Perspectiva, 1999), demoradamente exibido no documentário de Silvio Tendler (Preto no Branco – A censura antes da imprensa) e extensamente discutido na série de três programas do Observatório da Imprensa que comemorou os 200 anos da imprensa brasileira (maio-setembro de 2008)
Valor não publicou um equívoco, publicou uma mistificação. Não foi acidental, foi determinação das esferas superiores – ou inspiração divina –, as mesmas que decidiram há três anos que não se devia comemorar o bicentenário da imprensa brasileira para não lembrar o obscurantismo religioso que produziu nossa carência intelectual e jornalística.
Registre-se um avanço: caiu o embargo sobre o assunto. E magicamente descobre-se que o controle religioso aumentou nosso atraso para cinco séculos. Mais precisamente 511 anos (308+200+3). Logo seremos iguais ao Suriname.

http://boletimdehistoria-ricardo.blogspot.com/2011/11/numero-300.html

"Imprensa Marrom"

Matéria sobre a compra da Oi nos sites dos jornais O Dia e O Globo. Acesso: 26/01/2006

O Dia. PT compra parte da Oi por R$ 8 bilhões.



O Globo. Portugal Telecom conclui acordo para comprar parte da Oi.

Como surgiu a expressão "imprensa marrom"?
Ela foi inspirada na expressão americana yellow press ("jornalismo amarelo"), que surgiu no final do século XIX a partir da concorrência entre os jornais New York World e The New York Journal. Eles haviam entrado em guerra para ter em suas páginas as aventuras de Yellow Kid, a primeira tira em quadrinhos da história.
A disputa nos bastidores foi tão pesada que o amarelo do cobiçado personagem acabou virando sinônimo de publicações sem escrúpulos. Em língua portuguesa, a expressão teve sua cor alterada no Brasil em 1959, quando a redação do jornal carioca Diário da Noite recebeu a informação de que uma revista chamada Escândalo extorquia dinheiro de pessoas fotografadas em situações comprometedoras.
O jornalista Alberto Dines, hoje editor do programa de TV Observatório da Imprensa, preparava, para a manchete do dia seguinte, algo como "Imprensa amarela leva cineasta ao suicídio". O chefe de reportagem do Diário, Calazans Fernandes, achou o amarelo uma cor amena demais para o caráter trágico da notícia e sugeriu trocá-la por marrom. "Assim, a expressão ‘imprensa marrom’ originou-se numa denúncia contra a própria imprensa marrom", afirma Dines. Além de criar o novo termo, a manchete do Diário da Noite contribuiu para o fim da criminosa revista Escândalo, fechada logo em seguida.

Fonte: http://mundoestranho.abril.com.br/cultura/pergunta_286177.shtml

Em Ouro Preto, Laurentino Gomes diz não escrever para historiadores

Escritor e jornalista participou do Fórum das Letras.

Depois de ‘1808’ e ‘1822’, o autor prepara a obra ‘1889’.
Raquel Gondim Do G1 MG
O escritor e jornalista paranaense Laurentino Gomes, autor dos best-sellers ‘1808’ e ‘1822’, participou do Fórum das Letras, em Ouro Preto (MG). Ele falou sobre o papel do escritor em ampliar o acesso à informação e do modo como ele associa o jornalismo e a História. Para Gomes, o sucesso de ‘1808’ e ‘1822’, que retratam, respectivamente, a fuga da Família Real Portuguesa para o Brasil e o processo de independência brasileiro, se deve ao interesse da sociedade em acompanhar de forma leve e acessível os fatos que marcaram o passado do país. “Uso elementos pitorescos e, às vezes, engraçados para conduzir o leitor a um mergulho mais profundo à sua própria história”, justificou. O autor disse que encara de maneira natural as críticas de alguns historiadores. “Tenho que aprender a conviver com isso. Para algumas pessoas, gera desconforto um jornalista escrever um livro de história que vira best-seller”, comentou. Apesar disso, o escritor disse que, de maneira geral, as obras têm sido bem recebidas entre os historiadores. “Eles estão sendo mais generosos do que eu podia imaginar. Pelo menos em público”, salientou. “Porém, o sucesso no Brasil ainda é muito mal visto”, continuou. Gomes diz que escreve “livros-reportagens de História” e classifica o jornalista como um “historiador do dia a dia”. Para ele, é uma tendência que profissionais de diferentes áreas usem meios acessíveis para transportar suas especialidades ao grande público. “O Drauzio Varella faz isso com a medicina, a Márcia Tiburi com a filosofia e a Ana Beatriz Barbosa Silva fez o mesmo com a psiquiatria ao escrever 'Mentes perigosas'', citou.
Ele destacou o interesse em atingir um público generalizado, a partir de uma linguagem compreensível para todos. “Eu não escrevi os dois títulos para historiadores, mas sim para professores que buscam uma maneira de chamar a atenção dos alunos e para a sociedade em geral”, enfatizou. Conforme ele, este é o mesmo propósito que o impulsionou a começar suas pesquisas para redigir o livro ‘1889’, sobre o Segundo Reinado e a Proclamação da República, seu próximo lançamento. Depois da trilogia, o escritor pretende produzir uma biografia de Dom Pedro I, porém, destacou que há um longo caminho até estar pronto para o gênero. “Teria que mudar a minha forma de trabalho e me dedicar às fontes primárias”, explicou. “Seriam anos de pesquisas no arquivo público”, apontou. O autor comentou sobre como a história e seus personagens se transformam com o passar do tempo, de acordo com o modo que as gerações atuais enxergam as anteriores. “O passado é modificado para atender o presente”, resumiu.

Fonte:http://g1.globo.com/minas-gerais/noticia/2010/11/em-ouro-preto-laurentino-gomes-diz-nao-escrever-para-historiadores.html

O ENEM e à indústria do vestibular

Nicolelis: Só no Brasil educação é discutida por comentarista esportivo
por Conceição Lemes

Desde o último final de semana, o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) e o Ministério da Educação (MEC) estão sob bombardeio midiático.
Estavam inscritos 4,6 milhões estudantes, e 3,4 milhões submeteram-se às provas. O exame foi aplicado em 1.698 cidades, 11.646 locais e 128.200 salas. Foram impressos 5 milhões de provas para o sábado e outros 5 milhões para o domingo. Ou seja, o total de inscritos mais de 10% de reserva técnica.
No teste do sábado, ocorreram dois erros distintos. Um foi assumido pela gráfica encarregada da impressão. Na montagem, algumas provas do caderno de cor amarela tiveram questões repetidas, ou numeradas incorretamente ou que faltaram. Cálculos preliminares do MEC indicavam que essa falha tivesse afetado cerca de 2 mil alunos. Mas o balanço diário tem demonstrado, até agora, que são bem menos: aproximadamente 200.
O outro erro, de responsabilidade do Inep, foi no cabeçalho do cartão-resposta. Por falta de revisão adequada, inverteram-se os títulos. O de Ciências da Natureza apareceu no lugar de Ciências Humanas e vice-versa. Os fiscais de sala foram orientados a pedir aos alunos que preenchessem o cartão, de acordo com a numeração de cada questão, independentemente do cabeçalho. Inep é o Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais, órgão do MEC encarregado de realizar o Enem.
“Nenhum aluno será prejudicado. Aqueles que tiveram problemas poderão fazer a prova em outra data”, tem garantido desde o início o ministro da Educação, Fernando Haddad. “Isso é possível porque o Enem aplica a teoria da resposta ao item (TRI), que permite que exames feitos em ocasiões diferentes tenham o mesmo grau de dificuldade.”
Interesses poderosos, porém, amplificaram ENORMEMENTE os erros para destruir a credibilidade do Enem. Afinal, a nota no exame é um dos componentes utilizados em várias universidades públicas do país para aprovação de candidatos, além de servir de avaliação para bolsa do PRO-UNI.
“Só os donos de cursinhos e aqueles que não querem a democratização do acesso à universidade podem ter algo contra o Enem”, afirma, indignado, ao Viomundo o neurocientista Miguel Nicolelis, professor da Universidade de Duke, nos EUA, e fundador do Instituto Internacional de Neurociências de Natal, no Rio Grande do Norte.
“Eu vi a entrevista do ministro Fernando Haddad ao Bom Dia Brasil, TV Globo. Que loucura! Como jornalistas que num dia falam de incêndio, no outro, de escola de samba, no outro, ainda, de esporte, podem se arvorar em discutir um assunto tão delicado como sistema educacional? Pior é que ainda se acham entendedores. Só no Brasil educação é discutida por comentarista esportivo!
Nicolelis é um dos maiores neurocientistas do mundo. Vive há 20 anos nos Estados Unidos, onde há décadas existe o SAT (Standart Admissions Test), que é muito parecido com o Enem. Tem três filhos. Os três já passaram pelo Enem americano.

Entrevista:
Viomundo — De um total de 3,4 milhões de provas aplicadas no sábado, houve problema incontornável em menos de 2 mil. Tem sentido detonar o Enem, como a mídia brasileira tem feito? E dizer que o Enem fracassou, como um ex-ministro da Educação anda alardeando?
Miguel Nicolelis — Sinceramente, de jeito algum — nem um nem outro. O Enem é equivalente ao SAT, dos Estados Unidos. A metodologia usada nas provas é a mesma: a teoria de resposta ao item, ou TRI, que é uma tecnologia de fazer exames. Ela foi criada há 100 anos e está em uso desde a década de 50. Curiosamente, em outubro de 2005, entre as milhões de provas impressas, algumas tinham problema na barra de códigos onde o teste vai ser lido. A entidade que faz o exame não conseguiu controlar, porque esses erros podem acontecer.

Viomundo — A Universidade de Duke utiliza o SAT?
Miguel Nicolelis — Não só a Duke, mas todas as grandes universidades americanas reconhecem o SAT. É quase um consenso nos Estados Unidos. Apenas uma minoria é contra. E o Enem, insisto, é uma adaptação do SAT, que é uma das melhores maneiras de avaliação de conhecimento do mundo. O teste é a melhor forma de avaliar uniformemente alunos submetidos a diferentes metodologias de ensino. É a saída para homogeneizar a avaliação de estudantes provenientes de um sistema federativo de educação, como o americano e o brasileiro, onde os graus de informação, os métodos, as formas como se dão, são diferentes.

Viomundo — Qual a periodicidade do SAT?
Miguel Nicolelis – Aqui, o exame é aplicado sete vezes por ano. O aluno, se quiser, pode fazer três, quatro, cinco, até sete, desde que, claro, pague as provas. No final, apenas a melhor é computada. Vários estudos feitos aqui já demonstraram que o SAT é altamente correlacionado à capacidade mental geral da pessoa.
Todo ano as provas têm uma parte experimental. São questões que não contam nota para a prova. Servem apenas para testar o grau de dificuldade. Outro peculiaridade do sistema americano é a forma de corrigir a prova. É desencorajado o chute.

Viomundo — Explique melhor.
Miguel Nicolelis — Resposta errada perde ponto, resposta em branco, não. Por isso, o aluno pensa muito antes de chutar, pois a probabilidade de ele errar é grande. Então se ele não sabe é preferível não responder do que correr o risco de responder errado.

Viomundo – Interessante …
Miguel Nicolelis – Na verdade, o SAT é a maneira mais honesta, mais democrática de avaliar pessoas de lugares diferentes, com sistemas educacionais diferentes, para tentar padronizar a forma de ingressar na universidade. Aqui, nos EUA, a molecada faz o exame e manda para as faculdades que quer frequentar. E as escolas decidem quem entra, quem não entra. O SAT é um dos componentes para essa avaliação. Dela fazem parte, notas ao longo da vida acadêmica, redação, entrevista…

Viomundo — Nos EUA, tem cursinho para entrar na faculdade?
Miguel Nicolelis — Tem para as pessoas aprenderem a fazer o exame, mas não é aquela loucura da minha época. Era cheio de cursinho para todo lugar no Brasil. Cursinho é uma máquina de fazer dinheiro. Não serve para nada a não ser para fazer o exame. Por isso ouso dizer: só os donos de cursinho e aqueles que não querem democratizar o acesso à universidade podem ter algo contra o Enem.

Viomundo –Mas o fato de a prova ter erros é ruim.
Miguel Nicolelis — Concordo. Mas os erros vão acontecer. Em 1978, quando fiz a Fuvest (vestibular unificado no Estado de São Paulo), teve pergunta eliminada, pois não tinha resposta. Isso acontece desde o tempo em que havia exame para admissão [ao primeiro ginasial, atualmente 5ª série do ensino fundamental) na época das cavernas (risos). Você não tem exame 100% correto o tempo inteiro.
Então, algumas pessoas estão confundindo uma metodologia bem estudada, bastante conhecida e aceita há décadas, com problemas operacionais que acontecem em qualquer processo de impressão de milhões de documentos. Na dimensão que aconteceu no Brasil está dentro das probabilidade de fatalidades.

Viomundo -- Em 2009, também houve problema, lembra-se?
Miguel Nicolelis -- No ano passado foi um furto, foi um crime. O MEC não pode ser condenado por causa de um assalto, que é uma contingência e nada tem a ver com a metodologia do teste.
Só que, infelizmente, gerou problemas operacionais para algumas universidades, que não consideraram a nota do Enem nos seus vestibulares. Isso não quer dizer que elas não entendam ou não aceitam o teste. As provas do Enem são muito mais democráticas, mais racionais e mais bem-feitas do que os vestibulares de qualquer universidade brasileira.
Eu fiz a Fuvest. Naquela época, era um lixo na época em que eu fiz. Não media nada. E, ainda assim, a gente teve de se sujeitar àquilo, para entrar na faculdade a qualquer custo.

Viomundo -- Fez cursinho?
Miguel Nicolelis -- Não. Eu tive o privilégio de estudar numa escola privada boa. Mas muitas pessoas que não tinham educação de alto nível eram obrigadas a recorrer ao cursinho para competir em condições de igualdade.
Mas o cursinho não melhora o aprendizado de ninguém. Cursinho é uma técnica de aprender a maximizar a feitura do exame. É quase um efeito colateral do sistema educacional absurdo que até recentemente tínhamos no Brasil. É um arremedo. É um aborto do sistema educacional que não funciona.

Viomundo -- Qual a sua avaliação do Enem?
Miguel Nicolelis -- É um avanço tremendo. Você retira o estresse do vestibular. Na minha época, e isso acontece muito ainda hoje, o jovem passava os três anos esperando aquele "monstro". De tal sorte, o vestibular transformava o colegial numa câmara de tortura. Uma pressão insuportável. Um inferno tanto para os meninos e meninas quanto para as famílias. Além disso, um sistema humilhante, porque as pessoas que podiam frequentar um colégio privado de alto nível sofriam com o complexo de não poder competir em pé de igualdade. Por isso os cursinhos floresceram e fizeram a riqueza de tanta gente, que agora está metendo o pau no Enem. Evidentemente vários interesses estão sendo contrariados devido ao êxito do Enem.

Viomundo -- Tem muita gente pixando, mesmo.
Miguel Nicolelis -- Todo esse pessoal que pixa acha que sabe do que está falando. Só que não sabe de nada. Exame educacional não é jogo de futebol. Tem metodologia, dados, história. E olha que eu adoro futebol. Sempre que estou no Brasil, vou ao estádio para assistir aos jogos do Palmeiras [Ninguém é perfeito (rs)!] O Brasil fez muito bem em entrar no Enem. É o único jeito de acabar com esse escárnio, com essa ferida que é o vestibular.

Viomundo — Nos EUA, não há vestibular para a universidade. O senhor acha que o Brasil seguirá essa tendência?
Miguel Nicolelis -- Acho que sim. O importante é o seguinte. O Brasil está tentando iniciar esse processo. Quando você inicia um processo dessa magnitude, com milhões fazendo exame, é normal ter problemas operacionais de percurso, problemas operacionais. Isso faz parte do processo.
Nós estamos caminhando para o Enem ser a moeda de troca da inclusão educacional. As crianças vão aprender que não é porque elas fazem cursinho famoso da Avenida Paulista que elas vão ter mais chance de entrar na universidade. Elas vão entrar na universidade pelo que elas acumularam de conhecimento ao longo da vida acadêmica delas. Elas vão poder demonstrar esse conhecimento sem estresse, sem medo, sem complexo de inferioridade. De uma maneira democrática.E, num futuro próximo, tanto as crianças de escolas privadas quanto as de escolas públicas vão começar a entrar nesse jogo em pé de igualdade. Aí, sim vai virar jogo de futebol.
Futebol é uma das poucas coisas no Brasil em que o mérito é implacável. Joga quem sabe jogar. Perna de pau não joga. Não tem espaço. O talento se impõe instantaneamente.
Educação tem de ser a mesma coisa. O talento e a capacidade têm de aflorar naturalmente e todas as pessoas têm de ter a chance de sentar na prova com as mesmas possibilidades.

http://www.viomundo.com.br/entrevistas/nicolelis-so-no-brasil-educacao-e-discutida-por-comentarista-esportivo.html

Rudá Ricci: Enem sofre ofensiva de interesses ligados à indústria do vestibular

O Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) sofre uma ofensiva de interesses, segundo o sociólogo e consultor na área de educação Rudá Ricci. Ele enumera grupos e setores do que chama de “indústria do vestibular”, de cursos preparatórios a docentes encarregados de formular as provas. Para ele, há uma disputa de política educacional em curso, e é necessário preservar uma avaliação de caráter nacional.

“Uma prova nacional permite que o país trace objetivos de política educacional”, esclarece. Um vestibular nacional do ponto de vista da aplicação e do conteúdo promove um impacto no ensino médio, de modo a reverter problemas dessa faixa da educação.
Para ele, os vestibulares descentralizados, feitos por cada universidade, provocam danos à educação, já que o ensino médio e mesmo o fundamental direcionam-se às provas, e não à formação em sentido mais amplo. “O ensino médio é o maior problema da educação no Brasil, é o primeiro da lista, com mais evasão, em uma profunda falência”, sustenta.
“O Enem faz questões interdisciplinares, é absolutamente técnico, é super sofisticado”, elogia. Os méritos estariam em privilegiar o raciocínio à memorização de conteúdos. Isso permitiria que o ensino aplicado nas escolas fosse além do preparo para enfrentar provas de uma ou outra universidade.
O Enem traz uma “profunda revolução”, na visão de Rudá, “ao combater profundamente a concepção pedagógica e política de vestibulares por universidade”. Ao se aproximar dessa concepção nacional – fato que aconteceu apenas nos últimos anos –, interesses de grupos educacionais foram colocados em xeque, o que desperta ações contrárias.
Entre os setores interessados economicamente, segundo ele, estão as próprias universidades, que arrecadam em matrículas, os professores que produzem questões fechadas e abertas, e os cursos preparatórios para o vestibular.
Controle social
Ricci critica a postura do ex-ministro da Educação, Paulo Renato, e da ex-secretária de Educação de São Paulo, Maria Helena Guimarães de Castro. O sociólogo taxa os comentários feitos pelos especialistas ligados ao PSDB como “oportunismo”. Isso porque, segundo ele, o uso da prova como seleção e seu caráter nacional, hoje criticados pelos tucanos, foram objetivos perseguidos durante a gestão de Renato na pasta, de 1995 a 2002.
O que ele considera como mudança de postura é resultado da disputa política, que faz com que os estudantes passem a rejeitar o exame. “Os jovens não querem mais essa bagunça. E têm razão”, pontua.
“Existe uma movimentação para politizar esse tema; vamos ter o avanço de uma oposição organizada, que junta as forças políticas que perderam a eleição nacional com escolas particulares, cursinhos que têm muito interesse na manutenção do sistema de vestibular”, avalia.
O sociólogo defende o modelo de exame nacional, mas acredita que a fórmula possa ser aprimorada, seja com mais dias de provas, seja com provas aplicadas a cada ano do ensino médio. Ele aponta ainda que houve um desvirtuamento da proposta interdisciplinar e sofisticada, empregada originalmente, em função da necessidade de expandir a prova. Em 2010, foram 4,6 milhões de inscritos.
Ele acredita que a postura de críticas deve-se às diferenças partidárias. “Estão politizando o Enem, politizando o ingresso na universidade e o conteúdo da prova”, lamenta. “Seria interessante ter um órgão que execute o exame sob controle social, não de governo, nem de empresas”, sugere.
“A solução é nós discutirmos nacionalmente esse gerenciamento em um modelo como o americano para o vestibular nacional”, defende. O SAT, usado como método de seleção nos Estados Unidos, é aplicado por agentes privados de modo controlado pelo departamento de educação federal. Além de poder ser aplicado em dias diferentes, cartas de recomendação de professores e outros instrumentos também são considerados na seleção por parte de universidades.

De: http://www.viomundo.com.br/voce-escreve/ruda-ricci-enem-sofre-ofensiva-de-interesses-ligados-a-industria-do-vestibular.html

Fonte: http://boletimdehistoria-ricardo.blogspot.com/ Número 253

Formação continuada

Beatriz Aisenberg fala sobre leitura em História e Geografia
A pesquisadora argentina afirma que, para formar leitores autônomos, cabe aos professores ouvir o que os alunos entenderam sobre os textos

De um lado, estudantes com dificuldade de interpretação de textos sobre História e Geografia. De outro, mestres que julgam ser a leitura conteúdo das aulas de Língua. Para a pesquisadora argentina Beatriz Aisenberg, docente da Universidade de Buenos Aires e especialista em Didática das Ciências Sociais, esse é um dos grandes problemas a serem enfrentados pela escola. "Ensinar a interpretar é, sim, trabalho dos professores das diferentes disciplinas." Licenciada em Ciências da Educação, Beatriz investiga a relação da leitura no ensino e na aprendizagem de História há mais de dez anos. Considerada uma das precursoras das investigações em Didática das Ciências Sociais (disciplina que na Argentina inclui conteúdos de História, Geografia e de temas relacionados à política e à economia), ela faz parte de um grupo de pesquisa que procura descobrir quais as condições de trabalho que promovem a aprendizagem de Ciências Sociais. As aulas de educadores voluntários da capital argentina são gravadas e analisadas por especialistas liderados por Beatriz. O foco do trabalho são os polivalentes do nível primário (que lá vai até o 7º ano). Mas ela garante: "Os especialistas podem ajudar ainda mais a garotada a entender os textos de cada área". Nesta entrevista, concedida em seu apartamento, Beatriz explica como fazer isso.Qual a principal queixa dos professores em relação às atividades de leitura em Geografia e História?BEATRIZ AISENBERG A de que as crianças não sabem ler e interpretar bem. Porém boa parte dos problemas não tem a ver com a habilidade geral de leitura. As pesquisas psicolinguísticas mostram que essa não é uma competência geral que se aplica a tudo - sei ler uma carta, sei ler qualquer coisa. É um processo complexo entre o leitor e o que ele lê. Isso se acentua ainda mais quando falamos de História, por exemplo. O entendimento de um texto dessa área tem muito a ver com o que o leitor já sabe sobre ela. Se ele não possui um marco de conhecimento, a compreensão se torna muito difícil. De onde vem a dificuldade dos alunos nas atividades de leitura?BEATRIZ Por acreditarem na ideia de que ler é uma tarefa fácil, muitos educadores deixam os estudantes sem ajuda nesse momento. Meu grupo de pesquisa busca caracterizar as condições didáticas que permitem oferecer a eles o apoio necessário para que comprendam os textos e aprendam história por meio da leitura. Sem ajuda, é claro que eles têm dificuldade - ora, se soubessem ler, não precisariam ir à aula. Por isso, a escola deve ir progressivamente formando leitores. A autonomia não é algo que se constrói em uma semana. Há muitas intervenções a serem feitas pelo docente para que todos consigam ir compreendendo os textos das diferentes áreas e, com isso, adquirindo mais fluidez e independência nas práticas de leitura.

Quais são as intervenções que o professor de Ciências Sociais, especificamente, deve fazer?

BEATRIZ O grupo de pesquisa de que faço parte trabalha com distintos tipos de situação de leitura. Os alunos leem sozinhos, mas também há muitas atividades coletivas em que a turma é ajudada a reconstruir o mundo histórico apresentado no texto. Primeiro, há um trabalho forte do docente de rechear o texto com outras informações. Existe muito conhecimento implícito. Coisas que são óbvias para os adultos não são para os pequenos. Por isso, é preciso conversar sobre o tema em questão - a vida dos guaranis, por exemplo - para escutar a interpretação deles e, com base nisso, ajudá-los a avançar a partir do ponto em que entendem.

Há alguma recomendação específica para a leitura individual?

BEATRIZ Isso depende do conteúdo e dos propósitos colocados. Em geral, a sugestão é fazer uma primeira aproximação, uma leitura em silêncio. Apresentada a problemática, o professor diz "agora, cada um lê sozinho". Em alguns casos, indica-se que quem terminar a leitura converse com o companheiro ao lado sobre o conteúdo. Só então começa a reconstrução coletiva: "Vamos ver o que esse autor nos diz". Depois, é hora de analisar o que todos entenderam e ajudar os que menos compreenderam - verificando que informações não tinham.

Reler faz parte das atividades?

BEATRIZ Sim, em algum momento o docente pode falar "agora, pensem nessa questão e releiam determinado trecho". Em outros casos, ele começa com perguntas abertas ou propõe um estudo de caso. Quando o tema é "movimentos migratórios internos", por exemplo, a aula pode começar com o relato das experiências vividas por uma pessoa vinda do interior para a capital na década de 1940. Os testemunhos são entradas potentes para distintas temáticas históricas.

Que cuidados se deve ter ao encaminhar a leitura coletiva?

BEATRIZ Em primeiro lugar, deve-se pensar naqueles que têm mais dificuldades. Normalmente, os que mais sabem são os que mais falam e têm maiores condições de fazer perguntas. Por isso, eles se dão conta com maior facilidade de que não estão entendendo algo na aula. Nessas situações, o educador corre o risco de interagir apenas com cinco ou seis que são rápidos, em vez de atender aos que mais necessitam. É fundamental se aproximar dos que mais necessitam para ajudá-los. Em segundo lugar, é importante ir além da reprodução das palavras do texto e ajudá-los a reconstruir a temática histórica, relacionando fatos políticos, religiosos e econômicos. Essa é a base do trabalho intelectual do historiador. Como criar uma representação mental sobre a vida numa situação totalmente diferente da que eu conheço, em outra sociedade, em outro momento? A tarefa demanda estabelecer relações e se perguntar muitas coisas.

É preciso traduzir as expressões que as crianças não conhecem?

BEATRIZ Geralmente, durante a aula, se dá muito destaque às palavras que elas não entendem. Quando um termo é estranho, não há muito problema porque ele é visto como tal. Os maiores causadores de confusão são aqueles que o docente supõe serem conhecidos. Muitas vezes, eles têm um significado totalmente diferente no contexto do texto trabalhado. Houve uma situação em que uma voluntária de uma pesquisa estava falando sobre a Revolução de Maio (movimento que levou à independência da Argentina) e mencionou a palavra "monopólio". Uma aluna pensou que se referia ao jogo de tabuleiro Monopoly (no Brasil chamado Banco Imobiliário). Nada mais coerente para os pequenos que "monopólio" seja um jogo, algo totalmente estranho para mim ou para a professora. Esse é um erro muito grosseiro, mas com isso quero dizer que os estudantes aplicam ao texto um conhecimento prévio. Se o educador fica atento ao que eles estão entendendo, se dá conta do que é necessário fazer para que realmente compreendam o conteúdo trabalhado.

Por que ler para responder a um questionário não funciona?

BEATRIZ Porque as crianças leem sem entender. Localizar informações é algo muito fácil, mas isso não é ler! Escolhemos um texto porque queremos que elas aprendam determinados conteúdos. Quando dizemos que o leiam e depois "respondam às perguntas", anulamos a autonomia delas. Porém não podemos renunciar às questões porque elas nos orientam sobre o que é interessante discutir. Uma maneira de trabalhar é introduzir um tema com uma problemática que vai permear três ou quatro aulas. Outra é começar com uma questão simples, que pode ser mais potente do ponto de vista intelectual por ser de mais fácil compreensão. Se a ideia de que a leitura é fácil permanecer , muitos vão continuar saindo da escola sem saber ler.

Há um meio de escolher o melhor texto para trabalhar em sala?

BEATRIZ Não existe um ideal. O bom texto é o que permite melhor abordar o tema que vamos ensinar. Após definir o conteúdo da aula, começamos a ler tudo o que encontramos sobre ele - escrito para o público infantil ou não - e nos perguntamos: o que esse material tem de bom? E de ruim? Ele atende ao meu propósito de ensino? Além disso, é preciso considerar que um texto curto é muito mais difícil de entender do que um longo. O que se pode apreender de uma página sobre a Revolução Francesa? Em 20 páginas, há mais elementos para que quem não conheça o tema possa reconstruí-lo e compreendê-lo.

Como desenvolver na turma a capacidade de análise crítica dos textos?

BEATRIZ Na verdade, quando alguém começa a ler e reconstruir, já está indo pelo caminho crítico. Não há leitura que não seja crítica, principalmente quando se trabalho a reconstrução do mundo histórico do texto. Nesse ponto, a seleção do material é muito importante. Em História, por exemplo, tenho de buscar textos que façam alusão a diversos autores e contenham citações variadas. É preciso fazer todos perceberem que outros pesquisadores também já estudaram o tema e que muitas vezes apresentam opiniões distintas sobre ele. Além disso, é primordial ensinar a reconhecer as marcas do conhecimento histórico. Elas não podem ver os textos de História como uma janela para o passado, mas como uma interpretação de um autor sobre determinados fatos apresentados.

Como fazer com que todos participem das situações de interpretação?

BEATRIZ Não pensamos em algo que seja externo ao conhecimento. Buscamos desenvolver a paixão pelo assunto e criar situações que permitam à garotada estabelecer um vínculo com ele. Não é preciso criar coisas estranhas, como palavras cruzadas, para isso. O ideal é trazer problemáticas que gerem interesse e promover situações nas quais os alunos formulem perguntas. É preciso também ter paixão. Se o educador não vibra com o que está ensinando, é muito difícil que a sala se entusiasme e gere um vínculo positivo com o conhecimento.

De que forma se determina o tempo dedicado à interpretação de textos?

BEATRIZ Se ensino rápido e leio vários textos de maneira superficial, estou formando um tipo de sujeito. Se quero que ele entenda a complexidade do mundo social e que considere a existência de conflitos e de atores com diferentes interesses, tenho de ensinar essa complexidade. Essa segunda possibilidade leva dias e dias de análise, mas traz um resultado totalmente distinto. Um garoto pode decorar uma lista de causas para determinado fato histórico, mas o que elas significam, o que uma tem a ver com a outra? O professor tem de explicar e levá-lo a pensar, reconstruir, ler e discutir muito.

Quando é hora de a turma escrever?

BEATRIZ Começamos a tomar a escrita como um objeto de estudo nos últimos tempos. Temos claro que ninguém pode escrever sobre o que não sabe. É uma coisa óbvia, mas que a escola às vezes ignora. Em princípio, trabalhamos com situações de escrita depois de muita leitura para que a turma esteja apta a reconstruir a problemática histórica.

As escritas dos alunos servem para avaliar as aprendizagens?

BEATRIZ Elas dão informações apenas sobre parte do que a turma sabe. Geralmente, eles reescrevem muitas vezes. É preciso verificar as mudanças de uma produção para a outra e escutar por que decidiram mudar. Que relação há entre o que uma criança escreveu e o que sabe de Geografia? Isso não está claro. Sabemos que os textos e as provas escritas não são nada lineares. Temos de avaliar o que cada um aprende e o que sabe, mas a produção escrita sozinha não fornece essas respostas. Aliados ao que todos escreveram, os comentários feitos nas situações de leitura coletiva são muito úteis para avaliar o que foi aprendido.
Quer saber mais?
BIBLIOGRAFIA

Didáctica de las Ciencias Sociales - Aportes y Reflexiones, Beatriz Aisenberg e Silvia Alderoqui, 304 págs., Ed. Paidós, 52 reais

La Formación de los Conocimentos Sociales en los Niños, Alicia Lenzi e José Antonio Castorina, 288 págs., Ed. Gedisa, 70 reais

Fonte:http://revistaescola.abril.com.br/formacao/formacao-continuada/preciso-ensinar-ler-historia-geografia-594441.shtml?page=0

Propostas para educação.

Enem 2009:

Candidatos a governador discutem propostas para educação no Estado
POR ANGÉLICA PAULO
Rio - A divulgação do resultado do Enem 2009, no último fim de semana, mostrou que a Educação no estado do Rio, principalmente nas escolas estaduais, é um verdadeiro desafio para as autoridades. Afinal, das 50 melhores escolas da cidade do Rio, 41 instituições são privadas, oito são federais e apenas uma é estadual. O quadro apresenta um verdadeiro desafio para os candidatos a governador, que precisam, mais do que nunca, apresentar soluções concretas para reverter este quadro.
O atual governador e candidato à reeleição, Sergio Cabral, afirma que transformar a educação é um desafio que não se resolve em curto prazo. Entre as políticas já adotadas pelo governo do Estado, estão a municipalização de escolas, a realização de concursos públicos, política de reajuste salarial, além de investimento na formação do corpo docente. Para Cabral, a adoção de laptops em sala de aula, nas escolas estaduais, teem ajudado os professores a aprofundar seus conhecimentos e ensinar ainda melhor aos alunos.
"Em um segundo mandato, estabeleceremos um programa de metas para a educação. Já começamos a desenvolver esse trabalho com o Instituto de Desenvolvimento Gerencial (INDG). Não há mágica para mudar essa área tão importante que é a educação. É preciso fazer o dever de casa. Implementar ações de médio e longo prazos, consistentes, que vão desde a valorização dos profissionais e investimento na rede ao estímulo de professores e alunos."
Para o candidato Fernando Gabeira, a política de adoção de laptops para professores se mostrou ineficaz. Segundo ele, o melhor caminho para reverter o atual quadro da educação estadual é investir an formação dos professores, melhorando a qualidade das aulas. Gabeira também estuda uma possível mudança no curriculo escolar do ensino médio no Rio, com a inclusão de matérias optativas, como é adotado por escolas no exterior.
"É preciso, também, estabelecer um vínculo com as famílias dos alunos, aproveitar a energia dos familiares durante o aprendizado.", explicou.
Se eleito, o candidato do PSOL, Jefferson Moura, pretende retomar os projetos educacionais de Aníso Teixeira e Darcy Ribeiro. Moura também defende a redução do número de alunos por sala de aula e ampliação da rede, com reformas das escolas existentes e construção de novas unidades, visando uma estruturação que comporte biblioteca, sala de informática e quadra poliesportiva. Melhorar a qualidade de ensino requer, segundo o candidato, melhores condições de trabalho para professores.
"Vamos adotar um plano de carreira unificado (professores e funcionários administrativos) que incentive a permanência na profissão e a formação continuada, e a realização de concurso para professores e auxiliares de ensino.", promote.
Cyro Garcia, candidato ao governo do Estado pelo PSTU, afirma que é necessário investir em reajustes salariais para os professores: "É preciso garantir um piso salarial de 5 salários mínimos do Dieese para professores e 3,5 para funcionários." Segundo ele, o Exame Nacional do Ensino Médio segue a mesa lógica de exclusão do vestibular e cita países vizinhos como bons exemplos no campo educacional. "Argentina e Uruguai permitem o acesso direto do estudante, sem o vestibular. Isso só é possível com investimento em educação e valorização do profissional da area.", finaliza.

Jornal: O Dia
Fonte: http://odia.terra.com.br/portal/educacao/html/2010/7/enem_2009_candidatos_a_governador_discutem_propostas_para_educacao_no_estado_97456.html