Formação continuada

Beatriz Aisenberg fala sobre leitura em História e Geografia
A pesquisadora argentina afirma que, para formar leitores autônomos, cabe aos professores ouvir o que os alunos entenderam sobre os textos

De um lado, estudantes com dificuldade de interpretação de textos sobre História e Geografia. De outro, mestres que julgam ser a leitura conteúdo das aulas de Língua. Para a pesquisadora argentina Beatriz Aisenberg, docente da Universidade de Buenos Aires e especialista em Didática das Ciências Sociais, esse é um dos grandes problemas a serem enfrentados pela escola. "Ensinar a interpretar é, sim, trabalho dos professores das diferentes disciplinas." Licenciada em Ciências da Educação, Beatriz investiga a relação da leitura no ensino e na aprendizagem de História há mais de dez anos. Considerada uma das precursoras das investigações em Didática das Ciências Sociais (disciplina que na Argentina inclui conteúdos de História, Geografia e de temas relacionados à política e à economia), ela faz parte de um grupo de pesquisa que procura descobrir quais as condições de trabalho que promovem a aprendizagem de Ciências Sociais. As aulas de educadores voluntários da capital argentina são gravadas e analisadas por especialistas liderados por Beatriz. O foco do trabalho são os polivalentes do nível primário (que lá vai até o 7º ano). Mas ela garante: "Os especialistas podem ajudar ainda mais a garotada a entender os textos de cada área". Nesta entrevista, concedida em seu apartamento, Beatriz explica como fazer isso.Qual a principal queixa dos professores em relação às atividades de leitura em Geografia e História?BEATRIZ AISENBERG A de que as crianças não sabem ler e interpretar bem. Porém boa parte dos problemas não tem a ver com a habilidade geral de leitura. As pesquisas psicolinguísticas mostram que essa não é uma competência geral que se aplica a tudo - sei ler uma carta, sei ler qualquer coisa. É um processo complexo entre o leitor e o que ele lê. Isso se acentua ainda mais quando falamos de História, por exemplo. O entendimento de um texto dessa área tem muito a ver com o que o leitor já sabe sobre ela. Se ele não possui um marco de conhecimento, a compreensão se torna muito difícil. De onde vem a dificuldade dos alunos nas atividades de leitura?BEATRIZ Por acreditarem na ideia de que ler é uma tarefa fácil, muitos educadores deixam os estudantes sem ajuda nesse momento. Meu grupo de pesquisa busca caracterizar as condições didáticas que permitem oferecer a eles o apoio necessário para que comprendam os textos e aprendam história por meio da leitura. Sem ajuda, é claro que eles têm dificuldade - ora, se soubessem ler, não precisariam ir à aula. Por isso, a escola deve ir progressivamente formando leitores. A autonomia não é algo que se constrói em uma semana. Há muitas intervenções a serem feitas pelo docente para que todos consigam ir compreendendo os textos das diferentes áreas e, com isso, adquirindo mais fluidez e independência nas práticas de leitura.

Quais são as intervenções que o professor de Ciências Sociais, especificamente, deve fazer?

BEATRIZ O grupo de pesquisa de que faço parte trabalha com distintos tipos de situação de leitura. Os alunos leem sozinhos, mas também há muitas atividades coletivas em que a turma é ajudada a reconstruir o mundo histórico apresentado no texto. Primeiro, há um trabalho forte do docente de rechear o texto com outras informações. Existe muito conhecimento implícito. Coisas que são óbvias para os adultos não são para os pequenos. Por isso, é preciso conversar sobre o tema em questão - a vida dos guaranis, por exemplo - para escutar a interpretação deles e, com base nisso, ajudá-los a avançar a partir do ponto em que entendem.

Há alguma recomendação específica para a leitura individual?

BEATRIZ Isso depende do conteúdo e dos propósitos colocados. Em geral, a sugestão é fazer uma primeira aproximação, uma leitura em silêncio. Apresentada a problemática, o professor diz "agora, cada um lê sozinho". Em alguns casos, indica-se que quem terminar a leitura converse com o companheiro ao lado sobre o conteúdo. Só então começa a reconstrução coletiva: "Vamos ver o que esse autor nos diz". Depois, é hora de analisar o que todos entenderam e ajudar os que menos compreenderam - verificando que informações não tinham.

Reler faz parte das atividades?

BEATRIZ Sim, em algum momento o docente pode falar "agora, pensem nessa questão e releiam determinado trecho". Em outros casos, ele começa com perguntas abertas ou propõe um estudo de caso. Quando o tema é "movimentos migratórios internos", por exemplo, a aula pode começar com o relato das experiências vividas por uma pessoa vinda do interior para a capital na década de 1940. Os testemunhos são entradas potentes para distintas temáticas históricas.

Que cuidados se deve ter ao encaminhar a leitura coletiva?

BEATRIZ Em primeiro lugar, deve-se pensar naqueles que têm mais dificuldades. Normalmente, os que mais sabem são os que mais falam e têm maiores condições de fazer perguntas. Por isso, eles se dão conta com maior facilidade de que não estão entendendo algo na aula. Nessas situações, o educador corre o risco de interagir apenas com cinco ou seis que são rápidos, em vez de atender aos que mais necessitam. É fundamental se aproximar dos que mais necessitam para ajudá-los. Em segundo lugar, é importante ir além da reprodução das palavras do texto e ajudá-los a reconstruir a temática histórica, relacionando fatos políticos, religiosos e econômicos. Essa é a base do trabalho intelectual do historiador. Como criar uma representação mental sobre a vida numa situação totalmente diferente da que eu conheço, em outra sociedade, em outro momento? A tarefa demanda estabelecer relações e se perguntar muitas coisas.

É preciso traduzir as expressões que as crianças não conhecem?

BEATRIZ Geralmente, durante a aula, se dá muito destaque às palavras que elas não entendem. Quando um termo é estranho, não há muito problema porque ele é visto como tal. Os maiores causadores de confusão são aqueles que o docente supõe serem conhecidos. Muitas vezes, eles têm um significado totalmente diferente no contexto do texto trabalhado. Houve uma situação em que uma voluntária de uma pesquisa estava falando sobre a Revolução de Maio (movimento que levou à independência da Argentina) e mencionou a palavra "monopólio". Uma aluna pensou que se referia ao jogo de tabuleiro Monopoly (no Brasil chamado Banco Imobiliário). Nada mais coerente para os pequenos que "monopólio" seja um jogo, algo totalmente estranho para mim ou para a professora. Esse é um erro muito grosseiro, mas com isso quero dizer que os estudantes aplicam ao texto um conhecimento prévio. Se o educador fica atento ao que eles estão entendendo, se dá conta do que é necessário fazer para que realmente compreendam o conteúdo trabalhado.

Por que ler para responder a um questionário não funciona?

BEATRIZ Porque as crianças leem sem entender. Localizar informações é algo muito fácil, mas isso não é ler! Escolhemos um texto porque queremos que elas aprendam determinados conteúdos. Quando dizemos que o leiam e depois "respondam às perguntas", anulamos a autonomia delas. Porém não podemos renunciar às questões porque elas nos orientam sobre o que é interessante discutir. Uma maneira de trabalhar é introduzir um tema com uma problemática que vai permear três ou quatro aulas. Outra é começar com uma questão simples, que pode ser mais potente do ponto de vista intelectual por ser de mais fácil compreensão. Se a ideia de que a leitura é fácil permanecer , muitos vão continuar saindo da escola sem saber ler.

Há um meio de escolher o melhor texto para trabalhar em sala?

BEATRIZ Não existe um ideal. O bom texto é o que permite melhor abordar o tema que vamos ensinar. Após definir o conteúdo da aula, começamos a ler tudo o que encontramos sobre ele - escrito para o público infantil ou não - e nos perguntamos: o que esse material tem de bom? E de ruim? Ele atende ao meu propósito de ensino? Além disso, é preciso considerar que um texto curto é muito mais difícil de entender do que um longo. O que se pode apreender de uma página sobre a Revolução Francesa? Em 20 páginas, há mais elementos para que quem não conheça o tema possa reconstruí-lo e compreendê-lo.

Como desenvolver na turma a capacidade de análise crítica dos textos?

BEATRIZ Na verdade, quando alguém começa a ler e reconstruir, já está indo pelo caminho crítico. Não há leitura que não seja crítica, principalmente quando se trabalho a reconstrução do mundo histórico do texto. Nesse ponto, a seleção do material é muito importante. Em História, por exemplo, tenho de buscar textos que façam alusão a diversos autores e contenham citações variadas. É preciso fazer todos perceberem que outros pesquisadores também já estudaram o tema e que muitas vezes apresentam opiniões distintas sobre ele. Além disso, é primordial ensinar a reconhecer as marcas do conhecimento histórico. Elas não podem ver os textos de História como uma janela para o passado, mas como uma interpretação de um autor sobre determinados fatos apresentados.

Como fazer com que todos participem das situações de interpretação?

BEATRIZ Não pensamos em algo que seja externo ao conhecimento. Buscamos desenvolver a paixão pelo assunto e criar situações que permitam à garotada estabelecer um vínculo com ele. Não é preciso criar coisas estranhas, como palavras cruzadas, para isso. O ideal é trazer problemáticas que gerem interesse e promover situações nas quais os alunos formulem perguntas. É preciso também ter paixão. Se o educador não vibra com o que está ensinando, é muito difícil que a sala se entusiasme e gere um vínculo positivo com o conhecimento.

De que forma se determina o tempo dedicado à interpretação de textos?

BEATRIZ Se ensino rápido e leio vários textos de maneira superficial, estou formando um tipo de sujeito. Se quero que ele entenda a complexidade do mundo social e que considere a existência de conflitos e de atores com diferentes interesses, tenho de ensinar essa complexidade. Essa segunda possibilidade leva dias e dias de análise, mas traz um resultado totalmente distinto. Um garoto pode decorar uma lista de causas para determinado fato histórico, mas o que elas significam, o que uma tem a ver com a outra? O professor tem de explicar e levá-lo a pensar, reconstruir, ler e discutir muito.

Quando é hora de a turma escrever?

BEATRIZ Começamos a tomar a escrita como um objeto de estudo nos últimos tempos. Temos claro que ninguém pode escrever sobre o que não sabe. É uma coisa óbvia, mas que a escola às vezes ignora. Em princípio, trabalhamos com situações de escrita depois de muita leitura para que a turma esteja apta a reconstruir a problemática histórica.

As escritas dos alunos servem para avaliar as aprendizagens?

BEATRIZ Elas dão informações apenas sobre parte do que a turma sabe. Geralmente, eles reescrevem muitas vezes. É preciso verificar as mudanças de uma produção para a outra e escutar por que decidiram mudar. Que relação há entre o que uma criança escreveu e o que sabe de Geografia? Isso não está claro. Sabemos que os textos e as provas escritas não são nada lineares. Temos de avaliar o que cada um aprende e o que sabe, mas a produção escrita sozinha não fornece essas respostas. Aliados ao que todos escreveram, os comentários feitos nas situações de leitura coletiva são muito úteis para avaliar o que foi aprendido.
Quer saber mais?
BIBLIOGRAFIA

Didáctica de las Ciencias Sociales - Aportes y Reflexiones, Beatriz Aisenberg e Silvia Alderoqui, 304 págs., Ed. Paidós, 52 reais

La Formación de los Conocimentos Sociales en los Niños, Alicia Lenzi e José Antonio Castorina, 288 págs., Ed. Gedisa, 70 reais

Fonte:http://revistaescola.abril.com.br/formacao/formacao-continuada/preciso-ensinar-ler-historia-geografia-594441.shtml?page=0

Comício da Central do Brasil 1964

O texto abaixo foi retirado da Revista de História da Biblioteca Nacional. Ele será utilizado, como fonte de consulta para a nossa próxima aula - 21-10-2010. Reproduza o texto e leve-o para a sala. Obs.: O texto será de uso individual.
Conservadores em desfile
Organizadas em oposição a João Goulart, as Marchas da Família se transformaram em forte apoio do governo militar, reunindo uma massa de civis nas capitais e interior do país
Aline Presot
19 de março, dia de São José, padroeiro da família. A data foi assim especialmente escolhida, naquele ano de 1964, como marco da primeira manifestação das Marchas da Família com Deus pela Liberdade. O movimento civil conservador, então inicialmente organizado em oposição ao governo do presidente trabalhista João Goulart, eleito em 1961, se revestiria, pouco tempo depois, de caráter oficial para comemorar e apoiar o governo militar imposto com o golpe de 1964, se espalhando por diversas regiões do país. Os anos de 1960 foram de grande efervescência cultural, com a bossa nova, o cinema novo, os grupos de teatro Arena e Oficina, o Centro Popular de Cultura (CPC), da União Nacional dos Estudantes (UNE). No campo da política, não foi diferente. Crescia no país um expressivo grupo que temia o “perigo comunista” e que achava que o ideário “ocidental e cristão” estaria sendo ameaçado. Assim, a posse de Goulart foi recebida com grande alarmismo e, a partir daquele momento, o país viveria uma das fases de mais agudo anticomunismo na história do século XX, que culminaria na intervenção militar em 31 de março de 1964, dando lugar a um regime autoritário que se estendeu por 21 anos. Na primeira metade da década, ocorreram no país algumas das maiores manifestações públicas de cunho político. Grupos de orientações ideológicas opostas disputavam o apoio popular para suas bandeiras políticas, levando milhares de pessoas às ruas. De um lado, segmentos identificados com o conservadorismo político, que vinham, há algum tempo, se articulando numa intensa campanha de mobilização da opinião pública pela desestruturação do governo de Goulart. De outro, representantes das “esquerdas” (comunistas, trabalhistas, nacionalistas), que se encontravam organizados e arregimentados em torno do projeto das “reformas de base” - que compreendiam um programa de mudanças nas estruturas bancária, fiscal, urbana, universitária e agrária; a extensão do direito do voto aos analfabetos e oficiais não-graduados das Forças Armadas, além da legalização do Partido Comunista. A agenda reformista incluía ainda políticas de controle do capital estrangeiro, bem como o monopólio estatal de determinados setores da economia, essa, uma grande preocupação de Goulart. O governo de João Goulart, o Jango (1961-1964), foi marcado por diversas crises políticas, também por uma grave crise econômica, em parte herança das administrações anteriores, e pelo acirramento das tensões sociais. Foi também durante esse governo que se verificou um considerável crescimento da mobilização popular, especialmente a camponesa, em torno de projetos políticos. De 1961 a 1963 eclodiram movimentos grevistas em todo o país e duas paralisações gerais. O constante esforço de conciliação entre as demandas dos setores conservadores e nacionalistas levaria em pouco tempo o presidente ao isolamento político. Os setores de direita temiam a suposta tendência “esquerdista” de Jango, enquanto as esquerdas passavam a identificar suas propostas a mero exercício de retórica. No início do ano de 1964, o governo deu uma “guinada à esquerda” e empunhou, com entusiasmo, a bandeira das reformas de base. Um grande comício marcaria o primeiro passo na concretização dessas reformas, numa tentativa de reaproximação das massas, que se encontravam cada vez mais descrentes do governo. Foi sua última manobra política em busca de apoio. Na sexta-feira, 13 de março, nos arredores da Central do Brasil, no Rio de Janeiro, Jango selava publicamente o compromisso definitivo com as reformas. Ao mesmo tempo, muitas famílias cariocas respondiam à convocação de se acender uma vela na janela de suas residências como forma de protesto pela realização do comício – o ato era também evidente posicionamento contra uma suposta ameaça comunista, encarnada na figura do presidente. Enquanto isso, em São Paulo, centenas de mulheres se reuniram na Sé e rezaram o terço. Jango responderia a esses ataques afirmando em seu discurso: “Não podem ser levantados os rosários da fé contra o povo, que tem fé numa justiça social mais humana e na dignidade de suas esperanças”. Foi o bastante para que seus adversários se organizassem numa ação espetacular. As Marchas da Família com Deus pela Liberdade seriam um movimento de desagravo ao rosário, supostamente insultado por João Goulart. De fato, as mulheres da Camde (Campanha da Mulher pela Democracia), um movimento feminino organizado no Rio de Janeiro (então estado da Guanabara) em 1962 para se opor ao governo João Goulart, chegaram mesmo a distorcer suas palavras, afirmando que Jango teria dito que “os terços e a macumba da Zona Sul não teriam poder sobre ele”. As diferentes versões acerca da organização das Marchas da Família com Deus pela Liberdade convergem ao delegar à irmã Ana de Lurdes (Lucília Batista Pereira, neta de Rui Barbosa) a idéia do “movimento de desagravo ao rosário”, que deu origem às Marchas (foi aliás, com o objetivo de “universalizar” o apelo ideológico e conferir um caráter ecumênico à manifestação que aquela que foi originalmente idealizada como “Marcha em Desagravo ao Rosário” transformara-se em “Marcha da Família com Deus pela Liberdade”). Tal iniciativa foi compartilhada com o deputado Cunha Bueno, que, indignado com o discurso proferido por Goulart durante o comício, procurou a irmã e, recebida a sugestão, partiu naquela mesma noite para os preparativos da Marcha paulista que ganhou às ruas cerca de uma semana depois do comício do presidente. As Marchas seriam também uma forma de dizer às Forças Armadas que era chegado o momento de se intervir na política, o que, segundo seus organizadores, representaria um anseio do povo. Um público estimado em 500 mil pessoas compareceu à primeira manifestação, realizada na capital paulista. Patrocinada pelos empresários aglutinados no Ipês (Instituto de Pesquisas e Estudos Sociais), a manifestação contou com a presença maciça de grupos femininos. A multidão gritava em coro: “Tá chegando a hora/ De Jango ir embora”. Carregavam faixas e cartazes com mensagens anticomunistas e contra o governo. Senhoras com rosários em punho desfilavam em nome da democracia, da moral e da religiosidade. Após a realização da primeira Marcha da Família com Deus pela Liberdade, foram organizadas outras manifestações em diversas cidades. Eminentes figuras do meio político, que estiveram à frente do movimento em São Paulo, constituíram uma comissão com a finalidade de prestigiar as Marchas que viessem a se realizar em todo o país. Nas cidades de Bandeirantes, no Paraná, e Ipauçú, em São Paulo, reuniram-se o senador e padre Benedito Mário Calasans e os deputados Cunha Bueno, Hebert Levy e Conceição da Costa Neves, com o intuito de auxiliar os preparativos das Marchas que ocorreram nos dias 24 e 29 de março, respectivamente. Houve encontro semelhante em São Carlos, no interior paulista. Nesta cidade, a Marcha aconteceu no dia 2 de abril. Até mesmo em São Paulo, no dia anterior à primeira manifestação, ocorreram os chamados “‘comícios preparatórios’ em praças públicas de dez bairros da capital, que contaram com a presença de líderes estudantis, dirigentes de entidades de classes, bem como de parlamentares”, todos discursando em defesa das “liberdades democráticas” que, para eles, estariam ameaçadas por Jango. Entre os dias 21 e 29 de março, ocorreram Marchas nas cidades paulistas de Araraquara, Assis, Santos, Itapetininga, Atibaia, Tatuí, também em Curitiba, no Paraná, além das cidades de Bandeirantes e Ipauçú. Mesmo com a deposição de Jango, as marchas continuaram a ganhar força. Boa parte dessas manifestações, aproximadamente 85%, ocorreu posteriormente ao 31 de março, dia do golpe. Elas adquiriram, assim, o estatuto de um autêntico movimento em apoio ao governo militar. A grande passeata do Rio, ocorrida em 2 de abril, já estava sendo programada quando o golpe modificou o seu caráter, transformando-a numa espécie de “desfile da vitória”. O cortejo partiu da Igreja da Candelária, ao som do repicar dos sinos. A multidão percorreu um trajeto de dois quilômetros, atravessando as avenidas Rio Branco e Almirante Barroso até chegar à Esplanada do Castelo. No seu ápice, teria atingido, segundo algumas estimativas, o surpreendente número de um milhão de pessoas. A comemoração da vitória do golpe militar – ou da “Revolução”, como nomearam seus protagonistas — durou cerca de quatro horas. A propaganda organizada para a Marcha carioca buscava a adesão da população utilizando-se de valores e elementos simbólicos como o amor à pátria, o respeito à democracia, a defesa da família e das liberdades políticas. Um folheto distribuído pelas entidades promotoras da manifestação falava de seu caráter cívico-religioso, “destinado a reafirmar os sentimentos do povo brasileiro, sua fidelidade aos ideais democráticos e seu propósito de prestigiar o regime, a Constituição e o Congresso, manifestando total repúdio ao comunismo ateu e antinacional”. Os boletins eram distribuídos em igrejas, praias e clubes. A televisão e o rádio deram extensa cobertura aos preparativos da passeata. Também nas páginas dos jornais cariocas, dias antes de sua realização, podia-se ler: “em nome de sua fé religiosa compareça e traga a sua família”. Por todo o Brasil, as marchas pela vitória realizaram-se com o respaldo de grupos conservadores. Houve passeatas em São Paulo (500 mil pessoas), no Rio de Janeiro (1 milhão), em Belo Horizonte (200 mil), Goiânia (25 mil), Recife (200 mil), Niterói (50 mil), Fortaleza (200 mil), Florianópolis (50 mil) e Maceió (10 mil). Em Minas Gerais, várias dessas manifestações chegaram às cidades do interior, como Uberlândia, Formiga, Conselheiro Lafaiete, Lavras, Pains e Barbacena. Estima-se que cerca de 70 marchas ocorreram entre os meses de março e junho de 1964. Dessa forma, tais manifestações pretendiam demonstrar o caráter popular do golpe militar, uma vez que nesse momento boa parte dos cidadãos ia às ruas comemorar a vitória, dar “ação de graças” pelo afastamento do comunismo das terras brasileiras. A crença de que a intervenção militar expressava um desejo da sociedade civil serviu por alguns anos como motor para a realização das Marchas e justificativa para o apoio ao regime autoritário. Esta crença se encontrava sustentada por valores e normas morais, religiosos e sociais conservadores. No entanto, pouco depois, a força mobilizadora desse corpo de idéias foi se enfraquecendo. Durante toda essa “campanha anticomunista”, não se reivindicou, em nenhum momento, um regime de exceção prolongado, e sim uma intervenção breve e “restauradora”. Assim, paulatinamente, com o decorrer do governo militar, ocorreu uma mudança de postura por parte dos grupos que promoveram e aderiram às marchas, especialmente em função das denúncias de violência praticadas pelo regime: torturas, prisões e tantas outras arbitrariedades que deixaram uma dramática marca na história do país.
Aline Pressot é mestre em História Social pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), onde defendeu a dissertação “As Marchas da Família com Deus pela Liberdade e o Golpe de 1964”, em 2004. http://www.revistadehistoria.com.br/v2/home/?go=detalhe&id=931
Informações, artigos, notícias complementares:
http://cpdoc.fgv.br/producao/dossies/Jango/artigos/AConjunturaRadicalizacao/A_marcha_da_familia_com_Deus http://almanaque.folha.uol.com.br/brasil_20mar1964.htm
http://www.jblog.com.br/hojenahistoria.php?itemid=7641
http://www.uesb.br/anpuhba/artigos/anpuh_II/ediane_l._santana.pdf
http://apps.unochapeco.edu.br/revistas/index.php/rcc/article/viewFile/559/381
http://www.scielo.br/pdf/rbh/v24n47/a11v2447.pdf

EDUCAR PARA CRESCER

Cartazes para escolas
Dicas simples para envolver professores, alunos e pais na melhoria da qualidade de ensino no Brasil. Imprima e exiba em sua escola

Esses e outros cartazes no site:
http://educarparacrescer.abril.com.br/cartazes/index.shtml

2ª Olimpíada Nacional em História do Brasil

Certificado de participação
Certificamos que a equipe Argonautas, orientada pelo professor(a) Alexandre Wilson Simões da Silva e composta pelos(as) estudantes Sarah Fiorani, Miceli Bernardes e Caroline da Rocha participou da 2ª Olimpíada Nacional em História do Brasil, tendo concluído as fases 1, 2, 3, 4 e 5 com sucesso.

Prof. Dr. Marcelo Firer
Diretor do Museu Exploratório de Ciências da Unicamp

Profa. Dra. Cristina Meneguello
Coordenadora da 2ª Olimpíada Nacional em História do Brasil

Aos alunos Caroline Rocha, Miceli Bernardes e Sarah Fiorani, meus parabéns pela dedicação, empenho e vontade de participar de um evento de tal monta.

Heroes of Hellas 2 - Olympia Deluxe

Recupere uma civilização em declínio com sabedoria e justiça, em Heroes of Hellas 2 - Olympia Deluxe, uma incrível sequência cheia de desafios e surpresas!
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CARACTERÍSTICAS
volte à Grécia neste divertido jogo de combine 3 e caça objetos ganhe ouro e invoque os deuses para criar um santuário para o povo divirta-se com oito minijogos variados e envolventes use as imagens do jogo como plano de fundo

REQUISITOS MÍNIMOS DO SISTEMA
Processador: PIII 500 MHz
128 MB RAM
Espaço livre em disco: 50 MB
Placa de vídeo 16-bit de 16MB DirectX

Fonte: http://jogos.super.abril.com.br/lobby_dw.jsp?gid=5960

Escolas estaduais de referência, Nave e Nata abrem inscrições para 2011
Cadastro é gratuito e deve ser feito pela Internet. Haverá seleção de alunos em 2 etapas
Rio - A Secretaria Estadual de Educação abre segunda-feira as inscrições para escolas de referência da rede, que oferecem Ensino Médio Integrado. São 160 vagas no Núcleo Avançado em Educação (Nave), na Tijuca; 120 para o Núcleo Avançado de Educação em Tecnologia de Alimentos (Nata), em São Gonçalo, e 200 no Colégio Estadual Erich Walter Heiner, Santa Cruz. Os candidatos terão de fazer um ‘vestibulinho’. O cadastro vai até o dia 5 pelo site www.educacao.rj.gov.br. As vagas são para alunos que concluíram o 9º ano do Ensino Fundamental ou a Fase 9 da Educação de Jovens e Adultos, vindos da rede pública federal, estadual ou municipal, com idade entre 13 e 16 anos. A inscrição é gratuita.

Na primeira fase, dia 16, candidatos às três unidades farão provas de múltipla escolha de Língua Portuguesa e Matemática. Na segunda etapa, dia 23 de outubro, acontece o teste de habilidade. O resultado sai dia 5 de novembro.

No Nave, parceria do estado com o Instituto Oi Futuro, o estudante fará o Ensino Médio regular e poderá, no curso, optar entre a formação em técnico em Geração de Multimídia, técnico em Programação de Jogos Digitais ou técnico em Roteiro para Mídias Digitais. No Nata, convênio com o Grupo Pão de Açúcar e a CCPL, o aluno escolhe entre se formar técnico de Leite e Derivados e técnico de Panificação.

Já no Colégio Estadual Erich Walter Heiner, associação com a siderúrgica Thyssenkrupp CSA, o Ensino Médio Integrado é em Administração.
Fonte: http://odia.terra.com.br/portal/educacao/html/2010/9/escolas_estaduais_de_referencia_nave_e_nata_abrem_inscricoes_para_2011_110945.html

Quanto custaria construir as pirâmides atualmente
[02-09-2010]
A Grande pirâmide de Giza é a mais antiga e a única que ainda perdura das Sete Maravilhas do Mundo Antigo. A maior das pirâmides, serviu como tumba ao faraó da quarta dinastia do antigo Egito, Jufu -também conhecido por seu nome grego Quéops- e seu arquiteto foi Hemiunu, um parente de Jufu.

A data estimada do término da Grande Pirâmide é 2570 a.c e foi a primeira e maior das três grandes pirâmides da Necrópoles de Gizé nas imediações do Cairo no Egito e o edifício mais alto do mundo até o século XIX, só superado pelas agulhas da Catedral de Colônia (157 m, construída de 1248 a 1880) e a Torre Eiffel (300 m, erigida em 1889).

O egiptólogo britânico Sir William Matthew Flinders Petrie fez o estudo mais detalhado realizado até o momento a respeito do monumento, sendo suas dimensões as seguintes:
· Altura original = 146,61 m
· Altura atual = 136,86 m
· Ângulo: 51º 50' 35"
· Comprimento dos lados da base é:
o Lado N: 230,364 m
o Lado E: 230,319 m
o Lado S: 230,365 m
o Lado O: 230,342 m
o Média: 230,347 m
Os materiais necessários a sua construção foram os seguintes:
· Quéops: Mas de dois milhões de blocos de pedra calcária de várias toneladas cada uma.
· Quéfren: Um milhão de blocos de pedra calcária de várias toneladas
· Miquerinos: 100 mil blocos.
Para a sua construção foram necessários 100 mil homens e 20 anos, segundo Heródoto, além dos 10 anos para aprovisionar o material. Utilizaram embarcações de vela para o transporte dos blocos e rampas de terra, polias, rolos e alavancass para a construção.

Na atualidade seriam necessários 6 mil homens trabalhando durante 15 anos, com a ajuda de guindastes para elevar os blocos de construção fabricados em concreto visando baraterar o custo das pirâmides.

O custo dos materiais seria de 240 milhões de dólares e o pagamento da mão de obra consumiria 445 milhões de dólares, totalizando 685 milhões (aproximadamente 1,2 bilhões de reais).

Fonte: http://www.mdig.com.br/index.php?itemid=13882