Vida de professor da rede pública

Súplica Cearense

domingo, 24 de outubro de 2010

Você é reacionário?

Você é reacionário?
“Pobre é assim porque merece?
Não existe racismo no Brasil?
Índio é preguiçoso?
Cotas é racismo contra branco?
Trabalhador grevista é baderneiro?
Programas sociais é “populismo”?
Todo camponês sem-terra é vagabundo?
Acha que a corrupção no Brasil começou em 2003?
Tem alguns amigos negros, mas não quer sua irmã, ou filha, namorando nenhum deles?
Acha que nordestino afunda o Brasil?
Os direitos humanos existem pra defender bandido?
Bandido bom é bandido morto?
Gosta de humilhar pessoas humildes?
Baseia seus chutes dizendo: “li na Veja”?
Já foi ou sonha ir pra Disneylândia?
Não dá a mínima para a pobreza no Brasil?
Você se acha mais inteligente que o “povão”?
O Brasil não te merece?
Se você disse “SIM” “para alguma das perguntas”, saiba que é um reacionário-conservador. E assim como todos da sua laia, saiba que você também é racista (mesmo que cordial), arrogante, pedante, elitista... (cortei ofensas) Parabéns (cortei ofensas)! O Brasil sempre foi feito pra você. Divirta-se!”
Postado por Gilvan In: Comunidade dos professores do estado do Rio de Janeiro no Orkut (com modificações)

sábado, 23 de outubro de 2010

OS DEZ MANDAMENTOS DO PROFESSOR

"DEZ MANDAMENTOS DO PROFESSOR"
Leandro Karnal
Primeiro
CORTAR O PROGRAMA!
Quase todas as disciplinas foram perdendo aulas ao longo das décadas anteriores. Não obstante, os programas nem sempre acompanharam estes cortes. Pergunte-se: isto é realmente importante? Este conteúdo é essencial? Não seria melhor aprofundar mais tais tópicos e menos outros? Se a justificativa é a pressão do vestibular, ela não pode ocupar 11 anos de Ensino Médio e Fundamental. Se a justificativa é uma regra da escola ou um coordenador obsessivo, lembre-se: o Diário de Classe sempre foi o documento por excelência do estelionato. A coragem da grande tesoura é essencial. Dar tudo equivale a dar nada. Ensinar a pensar não implica esgotar o conhecimento humano.
Segundo
SEMPRE PARTIR DO ALUNO!
Chega de lamentar o aluno que não temos! Chega de lamentar que eles não lêem, a partir de uma nebulosa memória do aluno perfeito que teríamos sido (nebulosa e duvidosa). Este é o meu aluno real. Se, para ele, Paulo Coelho é superior a Machado de Assis e baile Funk é superior a Mozart, eu preciso saber desta realidade para transformá-la. Se ele é analfabeto devo começar a alfabetizá-lo. Se ele está no Ensino Médio e ainda não domina soma de frações de denominadores diferentes devo estar atento: esta é minha realidade. A partir do zero eu posso sonhar com o cinco ou seis. A partir do imaginário da perfeição é difícil produzir algo. A Utopia, desde Platão e Thomas Morus, tem a finalidade de transformar o real, nunca de impossibilitá-lo.
Terceiro
PERDER O FETICHE DO TEXTO!
Em todas as áreas, em especial nas humanas, os alunos são instigados quase que exclusivamente ao texto. Num mundo imerso na imagem e dominado por sons e cores, tornamos o texto central na sala de aula. Devemos estar atentos ao uso de imagens, música, sensorialidades variadas. O texto é muito importante, nunca deve ser abandonado. Porém, se o objetivo é fazer pensar, o texto é apenas um instrumento deste objetivo maior. Há pessoas que pensam e nunca leram Camões e há quem saiba Os Lusíadas de cor e não pense... Lembre-se de que há outros instrumentos. A sedução das imagens deve ser uma alavanca a nosso favor, nunca contra. Usar filmes, propagandas, caricaturas, desenhos, mapas: tudo pode servir ao único grande objetivo da escola: ajudar a ler o mundo, não apenas a ler letras.
Quarto
POSSIBILTAR O CAOS CRIATIVO!
Fomos educados a um ideal de ordem com carteiras emparelhadas e, mesmo no fundo do nosso inconsciente, este ideal persiste. Qual professor já não teve o pesadelo de perder o controle total de uma sala, especialmente na noite mal dormida que antecede o primeiro dia de aula? Devemos estar preparados para o caos criador e para o lúdico. Alunos andando pela sala, trocando fragmentos de textos ou imagens dados pelo professor, discussões, encenações, o professor recitando uma poesia ou mandando realizar um desenho: tudo pode ser canal deste lúdico que detona o caos criativo. Surpreenda seus alunos com uma encenação, com um silêncio, com um grito, com uma máscara. Uma sala pode estar em ordem e ninguém aprendendo e pode estar com muitas vozes e criando ambiente de aprendizado. Lembre-se o silêncio absoluto é mais importante para nós do que para os alunos. É difícil vencer a resistência dos colegas e da própria escola a isto. Lógico que o silêncio também deve ser um espaço de reflexão, mas é possível pensar que há valor num solo gentil de flauta, numa pausa ou num toque retumbante de 200 instrumentos.
Quinto
INTERDISCIPLINAR!
Assim mesmo, entendido o princípio como um verbo, como uma ação deliberada. É fundamental fazer trabalhos com todas as áreas. Elaborar temas transversais como o MEC pede e, ao mesmo tempo, libertar o aluno da idéia didática das gavetas de conhecimento. Não apenas áreas afins (como História e Geografia) mas também Literatura e Educação Física, Matemática e Artes, Química e Filosofia. É preciso restaurar o sentido original de conhecimento, que nasceu único e foi sendo fragmentado até perder a noção de todo. O profissional do futuro é muito mais holístico do que nós temos sido até hoje.
Sexto
PROBLEMATIZAR O CONHECIMENTO!
Oferecer ao aluno o cerne da ciência e da arte: o problema. Não o problema artificial clássico na área de exatas, mas os problemas que geraram a inquietude que produziu este mesmo conhecimento A chama que vivou os cientistas e artistas é transmitida como um monumento inerte e petrificado. Mostrem as incoerências, as dúvidas, as questões estruturais de cada matéria. Mostrem textos opostos, visões distintas, críticas de um autor ao outro. Nunca fazer um trabalho como: "O Feudalismo" ou "O Relevo do Amapá"; mas problemas para serem resolvidos. Todo animal (e, por extensão, o aluno) é curioso. Porém, é difícil ser curioso com o que está pronto. Sejamos francos: se é tedioso ler um trabalho destes, qual terá sido o tédio em fazê-lo?Sétimo
VARIAR AVALIAÇÕES!
Provas escritas são válidas, como a vitamina A é válida para o corpo humano. Porém, avaliações variadas ampliam a chance de explorar outros tipos de inteligência na sala. As outras avaliações não devem ser vistas como um trabalhinho para dar nota e ajudar na prova, mas como um processo orgânico de diminuir um pouco a eterna subjetividade da avaliação.
Oitavo
USAR O MUNDO NA SALA DE AULA!
O mundo está permeado pela televisão, pela Internet, pelos jornais, pelas revistas, pelas músicas de sucesso. A escola e a sala de aula precisam dialogar com este mundo. Os alunos em geral não gostam do espaço da sala porque ele tem muito de artificial, de deslocado, de fora do seu interesse. Usar o mundo da comunicação contemporânea não significa repetir o mundo da comunicação contemporânea; mas estabelecer um gancho com a percepção do meu aluno.
Nono
ANALISAR-SE PESSOALMENTE!
A primeira pessoa que deve responder aos questionamentos da educação é o professor. Somos nós que devemos saber qual o motivo de dar tal coisa, qual a relevância, qual a utilidade de tal leitura. O professor é o primeiro que deve saber como tal ciência transformou a sua vida. Isto implica fazer toda espécie de questão, mesmo as incômodas. Se eu não fico lendo tal autor por prazer e nem o levo aos meus passeios como posso exigir que um jovem ou uma criança o façam? Qual a coerência do meu trabalho? Minha irritação com a turma indisciplinada é uma espécie de raiva por saber que eles estão certos? Minha formação permanente me indica novos caminhos? Estou repetindo fórmulas que deram certo quando eu era aluno há 20 ou mais anos? É necessário um exercício analítico-crítico muito denso para que eu enfrente o mais duro olhar do planeta: o do meu aluno.
Décimo
SER PACIENTE!
Hoje eu acho que ser paciente é a maior virtude do professor. Não a clássica paciência de não esganar um adolescente numa última aula de sexta-feira, mas a paciência de saber que, como dizia Rubem Alves, plantamos carvalhos e não eucaliptos. Nossa tarefa é constante, difícil, com resultados pouco visíveis a médio prazo. Porém, se você está lendo este texto, lembre-se: houve uma professora ou um professor que o alfabetizou, que pegou na sua mão e ensinou, dezenas de vezes, a fazer a simples curva da letra O. Graças a estas paciências, somos o que somos. O modelo da paciência pedagógica é a recomendação materna para escovar os dentes: foi repetida quatro vezes ao dia, durante mais de uma década, com erros diários e recaídas diárias. As mães poderiam dizer: já que vocês não querem nada com o que é melhor para vocês, permaneçam do jeito que estão que eu não vou mais gritar sobre isto (típica frase de sala de aula...). Sem estas paciências, seríamos analfabetos e banguelas. Não devamos oferecer menos ao nosso aluno, especialmente ao aluno que não merece nem quer esta paciência - este é o que necessita urgentemente dela. O doente precisa do médico, não o sadio. O aluno-problema precisa de nós, não o brilhante e limpo discípulo da primeira carteira.
Fonte: www.ime.unicamp.br In. FARIA, Ricardo de Moura. Estudos de História, vol 1.

Matéria para o teste 4° Bimestre.


Conteúdos para o teste (4° Bimestre)
2° Ano
Abolição da Escravidão;
Crise da Monarquia;
O Positivismo e suas influências no Brasil;
Proclamação da República;
República da Espada;
Coronelismo;
A política dos Governadores.

3° Ano
Governos Juscelino Kubitscheck;
Governo Jânio Quadros;
Governo João Goulart.

sexta-feira, 8 de outubro de 2010

Formação continuada

Beatriz Aisenberg fala sobre leitura em História e Geografia
A pesquisadora argentina afirma que, para formar leitores autônomos, cabe aos professores ouvir o que os alunos entenderam sobre os textos


De um lado, estudantes com dificuldade de interpretação de textos sobre História e Geografia. De outro, mestres que julgam ser a leitura conteúdo das aulas de Língua. Para a pesquisadora argentina Beatriz Aisenberg, docente da Universidade de Buenos Aires e especialista em Didática das Ciências Sociais, esse é um dos grandes problemas a serem enfrentados pela escola. "Ensinar a interpretar é, sim, trabalho dos professores das diferentes disciplinas." Licenciada em Ciências da Educação, Beatriz investiga a relação da leitura no ensino e na aprendizagem de História há mais de dez anos. Considerada uma das precursoras das investigações em Didática das Ciências Sociais (disciplina que na Argentina inclui conteúdos de História, Geografia e de temas relacionados à política e à economia), ela faz parte de um grupo de pesquisa que procura descobrir quais as condições de trabalho que promovem a aprendizagem de Ciências Sociais. As aulas de educadores voluntários da capital argentina são gravadas e analisadas por especialistas liderados por Beatriz. O foco do trabalho são os polivalentes do nível primário (que lá vai até o 7º ano). Mas ela garante: "Os especialistas podem ajudar ainda mais a garotada a entender os textos de cada área". Nesta entrevista, concedida em seu apartamento, Beatriz explica como fazer isso.Qual a principal queixa dos professores em relação às atividades de leitura em Geografia e História?BEATRIZ AISENBERG A de que as crianças não sabem ler e interpretar bem. Porém boa parte dos problemas não tem a ver com a habilidade geral de leitura. As pesquisas psicolinguísticas mostram que essa não é uma competência geral que se aplica a tudo - sei ler uma carta, sei ler qualquer coisa. É um processo complexo entre o leitor e o que ele lê. Isso se acentua ainda mais quando falamos de História, por exemplo. O entendimento de um texto dessa área tem muito a ver com o que o leitor já sabe sobre ela. Se ele não possui um marco de conhecimento, a compreensão se torna muito difícil. De onde vem a dificuldade dos alunos nas atividades de leitura?BEATRIZ Por acreditarem na ideia de que ler é uma tarefa fácil, muitos educadores deixam os estudantes sem ajuda nesse momento. Meu grupo de pesquisa busca caracterizar as condições didáticas que permitem oferecer a eles o apoio necessário para que comprendam os textos e aprendam história por meio da leitura. Sem ajuda, é claro que eles têm dificuldade - ora, se soubessem ler, não precisariam ir à aula. Por isso, a escola deve ir progressivamente formando leitores. A autonomia não é algo que se constrói em uma semana. Há muitas intervenções a serem feitas pelo docente para que todos consigam ir compreendendo os textos das diferentes áreas e, com isso, adquirindo mais fluidez e independência nas práticas de leitura.

Quais são as intervenções que o professor de Ciências Sociais, especificamente, deve fazer?

BEATRIZ O grupo de pesquisa de que faço parte trabalha com distintos tipos de situação de leitura. Os alunos leem sozinhos, mas também há muitas atividades coletivas em que a turma é ajudada a reconstruir o mundo histórico apresentado no texto. Primeiro, há um trabalho forte do docente de rechear o texto com outras informações. Existe muito conhecimento implícito. Coisas que são óbvias para os adultos não são para os pequenos. Por isso, é preciso conversar sobre o tema em questão - a vida dos guaranis, por exemplo - para escutar a interpretação deles e, com base nisso, ajudá-los a avançar a partir do ponto em que entendem.

Há alguma recomendação específica para a leitura individual?

BEATRIZ Isso depende do conteúdo e dos propósitos colocados. Em geral, a sugestão é fazer uma primeira aproximação, uma leitura em silêncio. Apresentada a problemática, o professor diz "agora, cada um lê sozinho". Em alguns casos, indica-se que quem terminar a leitura converse com o companheiro ao lado sobre o conteúdo. Só então começa a reconstrução coletiva: "Vamos ver o que esse autor nos diz". Depois, é hora de analisar o que todos entenderam e ajudar os que menos compreenderam - verificando que informações não tinham.

Reler faz parte das atividades?

BEATRIZ Sim, em algum momento o docente pode falar "agora, pensem nessa questão e releiam determinado trecho". Em outros casos, ele começa com perguntas abertas ou propõe um estudo de caso. Quando o tema é "movimentos migratórios internos", por exemplo, a aula pode começar com o relato das experiências vividas por uma pessoa vinda do interior para a capital na década de 1940. Os testemunhos são entradas potentes para distintas temáticas históricas.

Que cuidados se deve ter ao encaminhar a leitura coletiva?

BEATRIZ Em primeiro lugar, deve-se pensar naqueles que têm mais dificuldades. Normalmente, os que mais sabem são os que mais falam e têm maiores condições de fazer perguntas. Por isso, eles se dão conta com maior facilidade de que não estão entendendo algo na aula. Nessas situações, o educador corre o risco de interagir apenas com cinco ou seis que são rápidos, em vez de atender aos que mais necessitam. É fundamental se aproximar dos que mais necessitam para ajudá-los. Em segundo lugar, é importante ir além da reprodução das palavras do texto e ajudá-los a reconstruir a temática histórica, relacionando fatos políticos, religiosos e econômicos. Essa é a base do trabalho intelectual do historiador. Como criar uma representação mental sobre a vida numa situação totalmente diferente da que eu conheço, em outra sociedade, em outro momento? A tarefa demanda estabelecer relações e se perguntar muitas coisas.

É preciso traduzir as expressões que as crianças não conhecem?

BEATRIZ Geralmente, durante a aula, se dá muito destaque às palavras que elas não entendem. Quando um termo é estranho, não há muito problema porque ele é visto como tal. Os maiores causadores de confusão são aqueles que o docente supõe serem conhecidos. Muitas vezes, eles têm um significado totalmente diferente no contexto do texto trabalhado. Houve uma situação em que uma voluntária de uma pesquisa estava falando sobre a Revolução de Maio (movimento que levou à independência da Argentina) e mencionou a palavra "monopólio". Uma aluna pensou que se referia ao jogo de tabuleiro Monopoly (no Brasil chamado Banco Imobiliário). Nada mais coerente para os pequenos que "monopólio" seja um jogo, algo totalmente estranho para mim ou para a professora. Esse é um erro muito grosseiro, mas com isso quero dizer que os estudantes aplicam ao texto um conhecimento prévio. Se o educador fica atento ao que eles estão entendendo, se dá conta do que é necessário fazer para que realmente compreendam o conteúdo trabalhado.

Por que ler para responder a um questionário não funciona?

BEATRIZ Porque as crianças leem sem entender. Localizar informações é algo muito fácil, mas isso não é ler! Escolhemos um texto porque queremos que elas aprendam determinados conteúdos. Quando dizemos que o leiam e depois "respondam às perguntas", anulamos a autonomia delas. Porém não podemos renunciar às questões porque elas nos orientam sobre o que é interessante discutir. Uma maneira de trabalhar é introduzir um tema com uma problemática que vai permear três ou quatro aulas. Outra é começar com uma questão simples, que pode ser mais potente do ponto de vista intelectual por ser de mais fácil compreensão. Se a ideia de que a leitura é fácil permanecer , muitos vão continuar saindo da escola sem saber ler.

Há um meio de escolher o melhor texto para trabalhar em sala?

BEATRIZ Não existe um ideal. O bom texto é o que permite melhor abordar o tema que vamos ensinar. Após definir o conteúdo da aula, começamos a ler tudo o que encontramos sobre ele - escrito para o público infantil ou não - e nos perguntamos: o que esse material tem de bom? E de ruim? Ele atende ao meu propósito de ensino? Além disso, é preciso considerar que um texto curto é muito mais difícil de entender do que um longo. O que se pode apreender de uma página sobre a Revolução Francesa? Em 20 páginas, há mais elementos para que quem não conheça o tema possa reconstruí-lo e compreendê-lo.

Como desenvolver na turma a capacidade de análise crítica dos textos?

BEATRIZ Na verdade, quando alguém começa a ler e reconstruir, já está indo pelo caminho crítico. Não há leitura que não seja crítica, principalmente quando se trabalho a reconstrução do mundo histórico do texto. Nesse ponto, a seleção do material é muito importante. Em História, por exemplo, tenho de buscar textos que façam alusão a diversos autores e contenham citações variadas. É preciso fazer todos perceberem que outros pesquisadores também já estudaram o tema e que muitas vezes apresentam opiniões distintas sobre ele. Além disso, é primordial ensinar a reconhecer as marcas do conhecimento histórico. Elas não podem ver os textos de História como uma janela para o passado, mas como uma interpretação de um autor sobre determinados fatos apresentados.

Como fazer com que todos participem das situações de interpretação?

BEATRIZ Não pensamos em algo que seja externo ao conhecimento. Buscamos desenvolver a paixão pelo assunto e criar situações que permitam à garotada estabelecer um vínculo com ele. Não é preciso criar coisas estranhas, como palavras cruzadas, para isso. O ideal é trazer problemáticas que gerem interesse e promover situações nas quais os alunos formulem perguntas. É preciso também ter paixão. Se o educador não vibra com o que está ensinando, é muito difícil que a sala se entusiasme e gere um vínculo positivo com o conhecimento.

De que forma se determina o tempo dedicado à interpretação de textos?

BEATRIZ Se ensino rápido e leio vários textos de maneira superficial, estou formando um tipo de sujeito. Se quero que ele entenda a complexidade do mundo social e que considere a existência de conflitos e de atores com diferentes interesses, tenho de ensinar essa complexidade. Essa segunda possibilidade leva dias e dias de análise, mas traz um resultado totalmente distinto. Um garoto pode decorar uma lista de causas para determinado fato histórico, mas o que elas significam, o que uma tem a ver com a outra? O professor tem de explicar e levá-lo a pensar, reconstruir, ler e discutir muito.

Quando é hora de a turma escrever?

BEATRIZ Começamos a tomar a escrita como um objeto de estudo nos últimos tempos. Temos claro que ninguém pode escrever sobre o que não sabe. É uma coisa óbvia, mas que a escola às vezes ignora. Em princípio, trabalhamos com situações de escrita depois de muita leitura para que a turma esteja apta a reconstruir a problemática histórica.

As escritas dos alunos servem para avaliar as aprendizagens?

BEATRIZ Elas dão informações apenas sobre parte do que a turma sabe. Geralmente, eles reescrevem muitas vezes. É preciso verificar as mudanças de uma produção para a outra e escutar por que decidiram mudar. Que relação há entre o que uma criança escreveu e o que sabe de Geografia? Isso não está claro. Sabemos que os textos e as provas escritas não são nada lineares. Temos de avaliar o que cada um aprende e o que sabe, mas a produção escrita sozinha não fornece essas respostas. Aliados ao que todos escreveram, os comentários feitos nas situações de leitura coletiva são muito úteis para avaliar o que foi aprendido.
Quer saber mais?
BIBLIOGRAFIA

Didáctica de las Ciencias Sociales - Aportes y Reflexiones, Beatriz Aisenberg e Silvia Alderoqui, 304 págs., Ed. Paidós, 52 reais

La Formación de los Conocimentos Sociales en los Niños, Alicia Lenzi e José Antonio Castorina, 288 págs., Ed. Gedisa, 70 reais

Comício da Central do Brasil 1964

O texto abaixo foi retirado da Revista de História da Biblioteca Nacional. Ele será utilizado, como fonte de consulta para a nossa próxima aula - 21-10-2010. Reproduza o texto e leve-o para a sala. Obs.: O texto será de uso individual.
Conservadores em desfile
Organizadas em oposição a João Goulart, as Marchas da Família se transformaram em forte apoio do governo militar, reunindo uma massa de civis nas capitais e interior do país
Aline Presot
19 de março, dia de São José, padroeiro da família. A data foi assim especialmente escolhida, naquele ano de 1964, como marco da primeira manifestação das Marchas da Família com Deus pela Liberdade. O movimento civil conservador, então inicialmente organizado em oposição ao governo do presidente trabalhista João Goulart, eleito em 1961, se revestiria, pouco tempo depois, de caráter oficial para comemorar e apoiar o governo militar imposto com o golpe de 1964, se espalhando por diversas regiões do país. Os anos de 1960 foram de grande efervescência cultural, com a bossa nova, o cinema novo, os grupos de teatro Arena e Oficina, o Centro Popular de Cultura (CPC), da União Nacional dos Estudantes (UNE). No campo da política, não foi diferente. Crescia no país um expressivo grupo que temia o “perigo comunista” e que achava que o ideário “ocidental e cristão” estaria sendo ameaçado. Assim, a posse de Goulart foi recebida com grande alarmismo e, a partir daquele momento, o país viveria uma das fases de mais agudo anticomunismo na história do século XX, que culminaria na intervenção militar em 31 de março de 1964, dando lugar a um regime autoritário que se estendeu por 21 anos. Na primeira metade da década, ocorreram no país algumas das maiores manifestações públicas de cunho político. Grupos de orientações ideológicas opostas disputavam o apoio popular para suas bandeiras políticas, levando milhares de pessoas às ruas. De um lado, segmentos identificados com o conservadorismo político, que vinham, há algum tempo, se articulando numa intensa campanha de mobilização da opinião pública pela desestruturação do governo de Goulart. De outro, representantes das “esquerdas” (comunistas, trabalhistas, nacionalistas), que se encontravam organizados e arregimentados em torno do projeto das “reformas de base” - que compreendiam um programa de mudanças nas estruturas bancária, fiscal, urbana, universitária e agrária; a extensão do direito do voto aos analfabetos e oficiais não-graduados das Forças Armadas, além da legalização do Partido Comunista. A agenda reformista incluía ainda políticas de controle do capital estrangeiro, bem como o monopólio estatal de determinados setores da economia, essa, uma grande preocupação de Goulart. O governo de João Goulart, o Jango (1961-1964), foi marcado por diversas crises políticas, também por uma grave crise econômica, em parte herança das administrações anteriores, e pelo acirramento das tensões sociais. Foi também durante esse governo que se verificou um considerável crescimento da mobilização popular, especialmente a camponesa, em torno de projetos políticos. De 1961 a 1963 eclodiram movimentos grevistas em todo o país e duas paralisações gerais. O constante esforço de conciliação entre as demandas dos setores conservadores e nacionalistas levaria em pouco tempo o presidente ao isolamento político. Os setores de direita temiam a suposta tendência “esquerdista” de Jango, enquanto as esquerdas passavam a identificar suas propostas a mero exercício de retórica. No início do ano de 1964, o governo deu uma “guinada à esquerda” e empunhou, com entusiasmo, a bandeira das reformas de base. Um grande comício marcaria o primeiro passo na concretização dessas reformas, numa tentativa de reaproximação das massas, que se encontravam cada vez mais descrentes do governo. Foi sua última manobra política em busca de apoio. Na sexta-feira, 13 de março, nos arredores da Central do Brasil, no Rio de Janeiro, Jango selava publicamente o compromisso definitivo com as reformas. Ao mesmo tempo, muitas famílias cariocas respondiam à convocação de se acender uma vela na janela de suas residências como forma de protesto pela realização do comício – o ato era também evidente posicionamento contra uma suposta ameaça comunista, encarnada na figura do presidente. Enquanto isso, em São Paulo, centenas de mulheres se reuniram na Sé e rezaram o terço. Jango responderia a esses ataques afirmando em seu discurso: “Não podem ser levantados os rosários da fé contra o povo, que tem fé numa justiça social mais humana e na dignidade de suas esperanças”. Foi o bastante para que seus adversários se organizassem numa ação espetacular. As Marchas da Família com Deus pela Liberdade seriam um movimento de desagravo ao rosário, supostamente insultado por João Goulart. De fato, as mulheres da Camde (Campanha da Mulher pela Democracia), um movimento feminino organizado no Rio de Janeiro (então estado da Guanabara) em 1962 para se opor ao governo João Goulart, chegaram mesmo a distorcer suas palavras, afirmando que Jango teria dito que “os terços e a macumba da Zona Sul não teriam poder sobre ele”. As diferentes versões acerca da organização das Marchas da Família com Deus pela Liberdade convergem ao delegar à irmã Ana de Lurdes (Lucília Batista Pereira, neta de Rui Barbosa) a idéia do “movimento de desagravo ao rosário”, que deu origem às Marchas (foi aliás, com o objetivo de “universalizar” o apelo ideológico e conferir um caráter ecumênico à manifestação que aquela que foi originalmente idealizada como “Marcha em Desagravo ao Rosário” transformara-se em “Marcha da Família com Deus pela Liberdade”). Tal iniciativa foi compartilhada com o deputado Cunha Bueno, que, indignado com o discurso proferido por Goulart durante o comício, procurou a irmã e, recebida a sugestão, partiu naquela mesma noite para os preparativos da Marcha paulista que ganhou às ruas cerca de uma semana depois do comício do presidente. As Marchas seriam também uma forma de dizer às Forças Armadas que era chegado o momento de se intervir na política, o que, segundo seus organizadores, representaria um anseio do povo. Um público estimado em 500 mil pessoas compareceu à primeira manifestação, realizada na capital paulista. Patrocinada pelos empresários aglutinados no Ipês (Instituto de Pesquisas e Estudos Sociais), a manifestação contou com a presença maciça de grupos femininos. A multidão gritava em coro: “Tá chegando a hora/ De Jango ir embora”. Carregavam faixas e cartazes com mensagens anticomunistas e contra o governo. Senhoras com rosários em punho desfilavam em nome da democracia, da moral e da religiosidade. Após a realização da primeira Marcha da Família com Deus pela Liberdade, foram organizadas outras manifestações em diversas cidades. Eminentes figuras do meio político, que estiveram à frente do movimento em São Paulo, constituíram uma comissão com a finalidade de prestigiar as Marchas que viessem a se realizar em todo o país. Nas cidades de Bandeirantes, no Paraná, e Ipauçú, em São Paulo, reuniram-se o senador e padre Benedito Mário Calasans e os deputados Cunha Bueno, Hebert Levy e Conceição da Costa Neves, com o intuito de auxiliar os preparativos das Marchas que ocorreram nos dias 24 e 29 de março, respectivamente. Houve encontro semelhante em São Carlos, no interior paulista. Nesta cidade, a Marcha aconteceu no dia 2 de abril. Até mesmo em São Paulo, no dia anterior à primeira manifestação, ocorreram os chamados “‘comícios preparatórios’ em praças públicas de dez bairros da capital, que contaram com a presença de líderes estudantis, dirigentes de entidades de classes, bem como de parlamentares”, todos discursando em defesa das “liberdades democráticas” que, para eles, estariam ameaçadas por Jango. Entre os dias 21 e 29 de março, ocorreram Marchas nas cidades paulistas de Araraquara, Assis, Santos, Itapetininga, Atibaia, Tatuí, também em Curitiba, no Paraná, além das cidades de Bandeirantes e Ipauçú. Mesmo com a deposição de Jango, as marchas continuaram a ganhar força. Boa parte dessas manifestações, aproximadamente 85%, ocorreu posteriormente ao 31 de março, dia do golpe. Elas adquiriram, assim, o estatuto de um autêntico movimento em apoio ao governo militar. A grande passeata do Rio, ocorrida em 2 de abril, já estava sendo programada quando o golpe modificou o seu caráter, transformando-a numa espécie de “desfile da vitória”. O cortejo partiu da Igreja da Candelária, ao som do repicar dos sinos. A multidão percorreu um trajeto de dois quilômetros, atravessando as avenidas Rio Branco e Almirante Barroso até chegar à Esplanada do Castelo. No seu ápice, teria atingido, segundo algumas estimativas, o surpreendente número de um milhão de pessoas. A comemoração da vitória do golpe militar – ou da “Revolução”, como nomearam seus protagonistas — durou cerca de quatro horas. A propaganda organizada para a Marcha carioca buscava a adesão da população utilizando-se de valores e elementos simbólicos como o amor à pátria, o respeito à democracia, a defesa da família e das liberdades políticas. Um folheto distribuído pelas entidades promotoras da manifestação falava de seu caráter cívico-religioso, “destinado a reafirmar os sentimentos do povo brasileiro, sua fidelidade aos ideais democráticos e seu propósito de prestigiar o regime, a Constituição e o Congresso, manifestando total repúdio ao comunismo ateu e antinacional”. Os boletins eram distribuídos em igrejas, praias e clubes. A televisão e o rádio deram extensa cobertura aos preparativos da passeata. Também nas páginas dos jornais cariocas, dias antes de sua realização, podia-se ler: “em nome de sua fé religiosa compareça e traga a sua família”. Por todo o Brasil, as marchas pela vitória realizaram-se com o respaldo de grupos conservadores. Houve passeatas em São Paulo (500 mil pessoas), no Rio de Janeiro (1 milhão), em Belo Horizonte (200 mil), Goiânia (25 mil), Recife (200 mil), Niterói (50 mil), Fortaleza (200 mil), Florianópolis (50 mil) e Maceió (10 mil). Em Minas Gerais, várias dessas manifestações chegaram às cidades do interior, como Uberlândia, Formiga, Conselheiro Lafaiete, Lavras, Pains e Barbacena. Estima-se que cerca de 70 marchas ocorreram entre os meses de março e junho de 1964. Dessa forma, tais manifestações pretendiam demonstrar o caráter popular do golpe militar, uma vez que nesse momento boa parte dos cidadãos ia às ruas comemorar a vitória, dar “ação de graças” pelo afastamento do comunismo das terras brasileiras. A crença de que a intervenção militar expressava um desejo da sociedade civil serviu por alguns anos como motor para a realização das Marchas e justificativa para o apoio ao regime autoritário. Esta crença se encontrava sustentada por valores e normas morais, religiosos e sociais conservadores. No entanto, pouco depois, a força mobilizadora desse corpo de idéias foi se enfraquecendo. Durante toda essa “campanha anticomunista”, não se reivindicou, em nenhum momento, um regime de exceção prolongado, e sim uma intervenção breve e “restauradora”. Assim, paulatinamente, com o decorrer do governo militar, ocorreu uma mudança de postura por parte dos grupos que promoveram e aderiram às marchas, especialmente em função das denúncias de violência praticadas pelo regime: torturas, prisões e tantas outras arbitrariedades que deixaram uma dramática marca na história do país.
Aline Pressot é mestre em História Social pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), onde defendeu a dissertação “As Marchas da Família com Deus pela Liberdade e o Golpe de 1964”, em 2004. http://www.revistadehistoria.com.br/v2/home/?go=detalhe&id=931
Informações, artigos, notícias complementares:
http://cpdoc.fgv.br/producao/dossies/Jango/artigos/AConjunturaRadicalizacao/A_marcha_da_familia_com_Deus http://almanaque.folha.uol.com.br/brasil_20mar1964.htm
http://www.jblog.com.br/hojenahistoria.php?itemid=7641
http://www.uesb.br/anpuhba/artigos/anpuh_II/ediane_l._santana.pdf
http://apps.unochapeco.edu.br/revistas/index.php/rcc/article/viewFile/559/381
http://www.scielo.br/pdf/rbh/v24n47/a11v2447.pdf

EDUCAR PARA CRESCER


Cartazes para escolas
Dicas simples para envolver professores, alunos e pais na melhoria da qualidade de ensino no Brasil. Imprima e exiba em sua escola






Esses e outros cartazes no site:
http://educarparacrescer.abril.com.br/cartazes/index.shtml