ATELIÊ DE HISTÓRIA

Mais um caso de abuso contra o professor...

2012-01-25T10:58:00.005-02:00

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Mais um caso de abuso contra o professor...
Recebi esse e-mail de uma colega, infelizmente mais um caso de vitimização de aluno que sobra para o professor...Porto Alegre (RS), 16 de julho de 2011

Caro Juremir (CORREIO DO POVO/POA/RS)

Meu nome é Maurício Girardi. Sou Físico. Pela manhã sou vice-diretor no Colégio Estadual Piratini, em Porto Alegre , onde à noite leciono a disciplina de Física para os três anos do Ensino Médio. Pois bem, olha só o que me aconteceu: estou eu dando aula para uma turma de segundo ano. Era 21/06/11 e, talvez, “pela entrada do inverno”, resolveu também ir á aula uma daquelas “alunas-turista” que aparecem vez por outra para “fazer uma social”. Para rever os conhecidos. Por três vezes tive que pedir licença para a mocinha para poder explicar o conteúdo que abordávamos.

Parece que estão fazendo um favor em nos permitir um espaço de fala. Eis que após insistentes pedidos, estando eu no meio de uma explicação que necessitava de bastante atenção de todos, toca o celular da aluna, interrompendo todo um processo de desenvolvimento de uma idéia e prejudicando o andamento da aula. Mudei o tom do pedido e aconselhei aquela menina que, se objetivo dela não era o de estudar, então que procurasse outro local, que fizesse um curso à distância ou coisa do gênero, pois ali naquela sala estavam pessoas que queriam aprender' e que o Colégio é um local aonde se vai para estudar. Então, a “estudante” quis argumentar, quando falei que não discutiria mais com ela.Neste momento tocou o sinal e fui para a troca de turma. A menina resolveu ir embora e desceu as escadas chorando por ter sido repreendida na frente de colegas. De casa, sua mãe ligou para a Escola e falou com o vice-diretor da noite, relatando que tinha conhecidos influentes em Porto Alegre e que aquilo não iria ficar assim. Em nenhum momento procurou escutar a minha versão nem mesmo para dizer, se fosse o caso, que minha postura teria sido errada. Tampouco procurou a diretoria da Escola.

Qual passo dado pela mãe? Polícia Civil!... Isso mesmo!... tive que comparecer no dia 13/07/11, na 8.ª (oitava Delegacia de Polícia de Porto Alegre) para prestar esclarecimentos por ter constrangido (“?”) uma adolescente (17 anos), que muito pouco frequenta as aulas e quando o faz é para importunar, atrapalhar seus colegas e professores'. A que ponto que chegamos? Isso é um desabafo!... Tenho 39 anos e resolvi ser professor porque sempre gostei de ensinar, de ver alguém se apropriar do conhecimento e crescer. Mas te confesso, está cada vez mais difícil.Sinceramente, acho que é mais um professor que o Estado perde. Tenho outras opções no mercado. Em situações como essa, enxergamos a nossa fragilidade frente ao sistema. Como leitor da tua coluna, e sabendo que abordas com frequência temas relacionados à educação, ''te peço, encarecidamente, que dediques umas linhas a respeito da violência que é perpetrada contra os professores neste país''.Fica cristalina a visão de que, neste país:

NÃO PRECISAMOS DE PROFESSORES

NÃO PRECISAMOS DE EDUCAÇÃOØ AFINAL, PARA QUE SER UM PAÍS DE 1° MUNDO SE ESTÁ BOM ASSIM

Alguns exemplos atuais:

Ronaldinho Gaúcho: R$ 1.400.000,00 por mês. Homenageado pela “Academia Brasileira de Letras"...·

Tiririca: R$ 36.000,00 por mês. Membro da “Comissão de Educação e Cultura do Congresso"...TRADUZINDO: SÓ O SALÁRIO DO PALHAÇO, PAGA 30 PROFESSORES.

PARA AQUELES QUE ACHAM QUE EDUCAÇÃO NÃO É IMPORTANTE: CONTRATE O TIRIRICA PARA DAR AULAS PARA SEU FILHO.

Um funcionário da empresa Sadia (nada contra) ganha hoje o mesmo salário de um “ACT” ou um professor iniciante, levando em consideração que, para trabalhar na empresa você precisa ter só o fundamental, ou seja, de que adianta estudar, fazer pós e mestrado? Piso Nacional dos professores: R$ 1.187,00…

Moral da história: Os professores ganham pouco, porque “só servem para nos ensinar coisas inúteis” como: ler, escrever, pensar, formar cidadãos produtivos, etc., etc., etc....

SUGESTÃO: Mudar a grade curricular das escolas, que passariam a ter as seguintes matérias:

Ø Educação Física: Futebol;

Ø Música: Sertaneja, Pagode, Axé;

Ø História: Grandes Personagens da Corrupção Brasileira; Biografia dos Heróis do Big Brother; Evolução do Pensamentodas "Celebridades"

Ø História da Arte: De Carla Perez a Faustão;

Ø Matemática: Multiplicação fraudulenta do dinheiro de campanha;

Ø Cálculo: Percentual de Comissões e Propinas;Ø Português e Literatura: ?... Para quê ?...

Ø Biologia, Física e Química: Excluídas por excesso de complexidade.

Está bom assim? ... eu quero mais!...ESSE É O NOSSO BRASILVejam o absurdo dos salários no Rio de Janeiro (o que não é diferente do resto do Brasil)

Ø BOPE - R$ 2.260,00....................... para ........ Arriscar a vida;

Ø Bombeiro - R$ 960,00.....................para ........ Salvar vidas;

Ø Professor - R$ 728,00.....................para ........ Preparar para a vida;

Ø Médico - R$ 1.260,00......................para ........ Manter a vida;

E o Deputado Federal?.....R$ 26.700,00 (fora as mordomias, gratificações, viagens internacionais, etc., etc., etc., para FERRAR com a vida de todo mundo, encher o bolso de dinheiro e ainda gratificar os seus “bajuladores” apaniguados naquela manobrinha conhecida do “por fora vazenildo”!).

IMPORTANTE: Faça parte dessa “corrente patriótica” um instrumento de conscientização e de sensibilização dos nossos representantes eleitos para as Câmaras Municipais, Assembleias Estaduais e Congresso Nacional e, principalmente, para despertar desse “sono egoísta” as autoridades que governam este nosso maravilhoso país, pois eles estão inertes, confortavelmente sentados em suas “fofas” poltronas, de seus luxuosos gabinetes climatizados, nem aí para esse povo brasileiro. Acorda Brasília, acorda Brasil !...
P.S.: Divulgue logo esta carta para todos os seus contatos.

Infelizmente é o mínimo que, no momento, podemos fazer, mas já é o bastante para o Brasil conhecer essa "pouca vergonha". As próximas eleições estão chegando!É triste sempre chegarmos aqui com mais um relato ruim, mas acho também que não devemos nos omitir e deixar passar, afinal estamos todos nos mesmo barco e necessitamos com urgência que alguma seja feita...

Abraços a todos.

Boletim Mineiro de História - Inquisição

2011-11-10T19:08:00.003-02:00

HISTÓRIA TRUNCADA

A Inquisição não existiu, é invenção dos leigos Por Alberto Dines em 31/10/2011 na edição 666 Incrível, aterrador: o 16º capítulo da serie histórica “Jornais em Pauta”, publicada quinzenalmente pelo Valor Econômico (ver "Um atraso de três séculos"), parece ter sido montado segundo os paradigmas do Dr. Joseph Goebbels, zelosamente imitados pela Academia de Ciências da ex-URSS e inspirados no patriarca do conservadorismo e do fascismo, Joseph de Maistre (1753-1821).

A surpreendente tese: quem impediu o estabelecimento de tipografias e jornais no Brasil antes de 1808 foi a Coroa, o Estado português. Não houve censura episcopal, não houve censura inquisitorial, não houve nenhum “Rol de Livros Proibidos”, não houve Inquisição. O sanguinário aparelho repressor chamado Santo Ofício estabelecido em 1536 e mantido até 1821 em Portugal e territórios ultramarinos é pura ficção. Os cardeais-inquisidores não existiram, os comissários não tinham poder para examinar os livros que chegavam nos navios, a monarquia absolutista portuguesa era a única responsável pelo que poderia ser ensinado e difundido.
A fabricação da mentira torna-se cada vez mais sofisticada não por causa das novas tecnologias per se, mas porque estas tornam as pessoas cada vez menos interessadas em absorver conhecimentos.

Vocação censória

O autor da proeza revisionista e negacionista publicada num dos mais sofisticados suplementos culturais da imprensa brasileira (“Eu&Fim de Semana”, 28/10) valeu-se de um engenhoso e perverso artifício retórico: como na América espanhola as tipografias foram instaladas a partir do século 16 (a primeira, no México, em 1583), o déficit de liberdade na América portuguesa só pode ser atribuído à Corte.
Grande parte do texto, cerca de dois terços, está maliciosamente montado em cima de citações de eminentes historiadores patrícios, genialmente manipuladas para reforçar a ideia de que a Coroa portuguesa é a única vilã do nosso atraso intelectual e jornalístico.
Difícil acreditar que na vasta bibliografia de Sérgio Buarque de Holanda e de Nelson Werneck Sodré não conste qualquer referência ao protagonismo do Santo Ofício (portanto, da igreja católica) no controle dos corações e mentes dos brasileiros e brazilienses. Pinçar na Sociologia da Imprensa Brasileira, de José Marques de Melo, a frase de que no Brasil colonial não havia tipografias “porque não eram necessárias” é, na melhor das hipóteses, um recurso capcioso. Isabel Lustosa é, hoje, a mais diligente e esmerada historiadora da imprensa brasileira, coeditora dos 31 volumes com a reprodução integral do Correio Braziliense e valiosos estudos sobre Hipólito da Costa. Dela, os editores de Valor só encontraram um conceito digno de ser incluído no seu seriado quinzenal: “O Brasil era um dos poucos países do mundo, excetuados os da África e Ásia, que não produziam palavra impressa”.
Onde está dito que a culpa do atraso foi exclusivamente da Coroa? Onde exime ela o Santo Ofício de ser a matriz da nossa vocação censória? Este tipo de trambique argumentativo ficaria muito bem num boletim do Opus Dei, mas discrepa num veículo destinado à formação da elite empresarial brasileira.

“Despotismo esclarecido”

O autor (ou autores) ignora(m) que a Inquisição espanhola, diferentemente da portuguesa, era menos centralizada e menos burocratizada. O Santo Ofício lusitano manteve apenas um tribunal fora do território continental (em Goa, Índia); o espanhol permitiu a instalação de três filiais no Novo Mundo (México, Cartagena, Lima) e, graças à fiscalização descentralizada, podia se dar ao luxo de autorizar a instalação de tipografias para a impressão de obras evangelizadoras, criação de universidades e circulação de periódicos a partir do século 17.
As doutrinas que inspiravam as duas entidades inquisitoriais eram as mesmas, colaboravam ativamente entre si (como atesta o caso da loucura e morte do santista Bartolomeu de Gusmão, o Padre Voador), mas as mentalidades eram diferentes. A Espanha era uma potência europeia e o seu império global deveria contar com uma flexibilidade administrativa que o mirrado reino português só adotou quando a família real fugiu para o Brasil.
Quem encarcerou o padre Antonio Vieira não foi a Coroa portuguesa, mas a Inquisição portuguesa. Quem mandou prender e depois executar o comediógrafo – nascido no Rio de Janeiro – Antonio José da Silva, “O Judeu”, não foi D. João V (satirizado na ópera O Anfitrião, montada em 1736), mas o cardeal inquisidor D. Nuno da Cunha, por meio de uma ordem verbal (como está em seu processo). Quem decidiu que fosse executado num auto da fé não foi a justiça secular, mas os inquisidores que lhe ofereceram o direito de escolher entre o garrote e a fogueira.
Aqui, na colônia portuguesa, bispos e comissários do Santo Ofício mandavam e desmandavam, os governadores obedeciam: cuidavam de defender o território, proteger riquezas e cobrar impostos. O resto ficava por conta dos Familiares do Santo Ofício e, sobretudo, do sistema de delações oriundo dos confessionários. O quadro modificou-se quando esse despotismo clerical foi substituído pelo “despotismo esclarecido” do Marquês de Pombal (1750). Tarde demais, o país estava atrasado 250 anos.

Fim do embargo

O bravo historiador e o prestigioso veículo que ousaram quebrar o tabu relativo à história da imprensa brasileira conseguiram a façanha de manter sob sigilo absoluto, ao longo de 32 semanas consecutivas, o nome do primeiro periódico a circular sem censura no Brasil e em Portugal, o Correio Braziliense. O nome de seu editor-redator, Hipólito da Costa – o patriarca da imprensa brasileira –, até o fascículo 16 só foi mencionado, de passagem e esguelha, uma única vez. Recorde de secretismo que só encontra rival nas ordens de prisão determinadas pelos tribunais do Santo Ofício.
Hipólito da Costa era funcionário da Coroa, mas por ser maçom foi preso pela Inquisição lisboeta (1802). O relato que publicou em português e inglês sobre os interrogatórios a que foi submetido é uma arrasadora denúncia contra os métodos medievais empregados pelos esbirros inquisitoriais (Narrativa da Perseguição de Hipólito José da Costa, dois volumes, Londres, 1811). O desenvolvimento do Brasil atrasou unicamente por conta do atraso da teocracia portuguesa. A melhor prova está no episódio que resultou no desmantelamento de uma tipografia no Rio de Janeiro (1747-1749) pertencente a um dos melhores impressores portugueses, Antonio Isidoro da Fonseca, misteriosamente transferido para a capital da colônia. Se essa oficina continuasse a sua atividade, a história da multiplicação das ideias no Brasil e a própria história política do país seriam drasticamente diferentes. Para melhor.
O estúpido e devasso D. João V ainda reinava, quem deu a ordem foi o Santo Ofício português, quem a recebeu e executou foi o respectivo comissário que convocou o desgraçado impressor para dizer-lhe que não poderia editar livros e outros escritos.
O documento que confirma a truculência foi encontrado por este observador nos “Cadernos do Promotor da Inquisição de Lisboa”. Publicado e analisado em livro (Em Nome da Fé, Editora Perspectiva, 1999), demoradamente exibido no documentário de Silvio Tendler (Preto no Branco – A censura antes da imprensa) e extensamente discutido na série de três programas do Observatório da Imprensa que comemorou os 200 anos da imprensa brasileira (maio-setembro de 2008)
Valor não publicou um equívoco, publicou uma mistificação. Não foi acidental, foi determinação das esferas superiores – ou inspiração divina –, as mesmas que decidiram há três anos que não se devia comemorar o bicentenário da imprensa brasileira para não lembrar o obscurantismo religioso que produziu nossa carência intelectual e jornalística.
Registre-se um avanço: caiu o embargo sobre o assunto. E magicamente descobre-se que o controle religioso aumentou nosso atraso para cinco séculos. Mais precisamente 511 anos (308+200+3). Logo seremos iguais ao Suriname.

http://boletimdehistoria-ricardo.blogspot.com/2011/11/numero-300.html

O que mais eles vão inventar? Novidades da Seeduc -RJ

2011-10-11T17:24:00.002-03:00

Holocausto nazista será obrigatório na rede estadual
Rio - Os alunos da rede estadual de ensino terão a partir de agora, mais uma matéria na grade de História,o holocausto nazista durante a Segunda Guerra Mundial.
A lei aprovada pela Assembléia Legislativa e publicada na edição desta segunda- feira do Diário Oficial determina que seja explicado aos estudantes a morte de milhares de judeus, homossexuais e ciganos naquele período.
De autoria do deputado Gerson Bergher (PSDB),a medida determina que o Conselho Estadual de Educação faça uma abordagem especial no tema.
Segundo o parlamentar a inclusão facilitará o combate à intolerância. “Relembrar, através dos estudo, sobre este episódio, é garantir que não se repita. A perseguição realizada pelo 3º Reich no século passado não é apenas uma questão dos judeus, ciganos e outras minorias perseguidas pelos nazistas, mas uma advertência para as perseguições hoje travadas contra as várias minorias”, argumenta.

http://odia.ig.com.br/portal/educacao/html/2011/10/holocausto_nazista_sera_obrigatorio_na_rede_estadual_198308.html

Trabalho - Maquete do Partenon

2011-08-28T20:47:00.003-03:00

O trabalho desse 3º Bimestre para os alunos do 6º ano foi à construção de uma maquete sobre o Partenon. Os trabalhos ficaram ótimos. Só o fotografo deixou a desejar.

Um grande abraço para os alunos da turma 601 do CIEP 289 Cecílio Barbosa da Paixão e meus parabéns.

O Partenon ou Partenão (em grego antigo Παρθενών, transl. Parthenōn; em grego moderno Παρθενώνας, transl. Parthenónas) foi um templo da deusa grega Atena, construído no século V a.C. na acrópole de Atenas. É o mais conhecido dos edifícios remanescentes da Grécia Antiga e foi ornado com o melhor da arquitetura grega. Suas esculturas decorativas são consideradas um dos pontos altos da arte grega.
O Partenon é um símbolo duradouro da Grécia e da democracia, e é visto como um dos maiores monumentos culturais do mundo. O nome Partenon parece derivar da monumental estátua de Atena Partenos abrigada no salão leste da construção. Foi esculpida em marfim e ouro por Fídias e seu epíteto parthenos (em grego παρθένος, "virgem") refere-se ao estado virginal e solteiro da deusa.
O Partenon foi construído para substituir um antigo templo destruído por uma invasão dos persas em 480 a.C.. Como muitos templos gregos, servia como tesouraria, onde se guardavam as reservas de moeda e metais preciosos da cidade e também da Liga de Delos, que se tornaria mais tarde o império ateniense.
Fonte: Wikipédia

Outros olhares – Simón Bolívar

2011-08-21T17:04:00.004-03:00

CIEP 289 CECÍLIO BARBOSA DA PAIXÃO
CURSO NORMAL
ASSUNTO: INDEPENDÊNCIA DA AMÉRICA ESPANHOLA
DISCIPLINA: HISTÓRIA
PROFESSOR: Alexandre

Para melhor visualização é só clicar na imagem

A aventura do descobrimento - Fábio Pestana Ramos

2011-08-21T15:13:00.003-03:00

CIEP 289 CECÍLIO BARBOSA DA PAIXÃO
CURSO NORMAL
ASSUNTO: O PROCESSO DE EXPANSÃO MARÍTIMA E COMERCIAL EUROPÉIA
DISCIPLINA: HISTÓRIA
PROFESSOR: Alexandre

POR MARES NUNCA DANTES NAVEGADOS
a aventura dos descobrimentos
Autor: Fábio Pestana Ramos

"As ilhas atlânticas ali ao lado; a África e a Índia bem mais distantes; o Brasil do outro lado do mar Oceano; não importava qual o destino, a jornada por mares nunca dantes navegados ou relativamente desconhecidos iniciava-se quando homens e mulheres encontravam razões suficientes para trocar Portugal por terras distantes e exóticas. O que os motivava? Como era o cotidiano a bordo? O que encontraram no trajeto? Chegariam? Realizariam seus sonhos? Em Por mares nunca dantes navegados, o leitor acompanhará os dramas pessoais e coletivos da gente embarcada nos navios lusitanos, no tempo dos Descobrimentos e das Grandes Navegações. Conhecerá as ambições de Portugal e dos portugueses, explicadas dentro do contexto da época. O inferno podia se instalar durante tempestades, calmarias e naufrágios. Sendo assim, não deixaremos de conhecer a luta pela sobrevivência entre os embarcados. E se a travessia marítima não era fácil, o desembarque, na África, na Ásia ou na América, também podia reservar surpresas e situações perigosas. Indicada a todos os interessados em embarcar nesta jornada recheada de aventuras, a obra é uma leitura divertida e muito bem fundamentada historicamente".

Abaixo você enontra o link para ter acesso ao primeiro capítulo do livro. Uma cortesia do autor, da sua editora www.editoracontexto.com.br/ e do blog: Para entender a História. http://fabiopestanaramos.blogspot.com/

http://www.editoracontexto.com.br/produtos/pdf/POR%20MARES%20NUNCA%20NAVEGADOS_CAP1.PDF

Após a leitura do capítulo elabore um texto contendo as ideias principais do mesmo.

Independência da América Espanhola - Túpac Amaru - XVIII

2011-08-21T14:36:00.002-03:00

CIEP 289 CECÍLIO BARBOSA DA PAIXÃO
CURSO NORMAL
ASSUNTO: O PROCESSO DE INDEPENDÊNCIA DA AMÉRICA ESPANHOLA
DISCIPLINA: HISTÓRIA
PROFESSOR: Alexandre

Túpac Amaru, o filho do sol
No fim do século 18, Túpac Amaru liderou a maior rebelião indígena da América, que incendiou o coração dos Andes e inspirou revolucionários como Bolívar e Che Guevara
Alessandro Meiguins 01/11/2004 00h00
O mundo amanheceu ao contrário naquele dia em Tinta, um pequeno povoado no sul do vice-reino do Peru. Acostumada a ser explorada e maltratada pelas tropas do mandachuva local, o espanhol Antonio Arriaga, a população mal conseguia acreditar que era ele quem dava seus últimos suspiros, pendurado pelo pescoço na ponta de uma corda, em plena praça central do vilarejo. Ao seu lado, comandando a execução, estava José Gabriel Túpac Amaru. Vestido para a guerra, com o tradicional ornamento inca em forma de um sol dourado no peito, convocava aos berros índios, mestiços e negros para lutar contra a dominação espanhola. Naquele 4 de novembro de 1780, com o corpo de Arriaga balançando atrás de si, Túpac Amaru, descendente da linhagem imperial dos incas, declarou que não existiam mais impostos e que os escravos estavam livres. "Foi o início de uma rebelião que se espalharia pelos Andes e chegaria até os altiplanos bolivianos", diz Julio Vera del Carpio, historiador da Casa da Cultura Peruana, em São Paulo. Quase 300 anos depois de os espanhóis desembarcarem na América, o filho do sol estava de volta.
Os espanhóis desembarcaram na América em 1492 ávidos por encontrar riquezas que financiassem seus navios, suas armas e sua nobreza. Quando chegaram ao Peru, em 1527, e descobriram as minas de prata da região, não perderam tempo. Reuniram um exército sob o comando de Francisco Pizarro e trataram de eliminar todo aquele que pudesse afastá-los de seu objetivo. Por "todo aquele" entenda-se os incas, que habitavam desde as cordilheiras no Peru até os altiplanos bolivianos. Em 1532, os espanhóis iniciaram uma conquista rápida e implacável. Com a vantagem das armas de fogo e do duro aço espanhol, submeteram os guerreiros indígenas e suas lanças de cobre. Pizarro conquistou Cusco, a capital inca, e capturou e executou Atahualpa, seu imperador. Em seguida nomeou um novo ocupante para o trono: Manco Inca Yupanqui. Pouco tempo depois, no entanto, Manco Inca percebeu que estava sendo usado pelos espanhóis e fugiu de Cusco, iniciando uma revolta. A aventura durou pouco: os espanhóis mataram Manco Inca e seus sucessores. O último foco de resistência foi derrotado em 1572, com o enforcamento do derradeiro imperador inca, o primeiro Túpac Amaru (foram vários "Túpacs"). Foi o ponto final na civilização inca na América do Sul, "que ocupou um território maior que o do Império Romano", diz Antonio Núnez Jiménez, no livro Nuestra América. A partir desse momento, seus mais de 3 milhões de habitantes tinham um novo senhor.
A primeira coisa que os novos donos do pedaço fizeram foi estabelecer a "mita" – o trabalho forçado nas minas de prata e mercúrio. "Os índios eram convocados pelos espanhóis, arrastados a pé através dos vales montanhosos e muitos morriam exauridos no caminho", diz Carpio. "Quando chegavam, tinham um breve descanso e, um ou dois dias depois, entravam nos estreitos buracos na terra em busca dos metais. Poucos sobreviviam por muito tempo às longas jornadas de trabalho, que chegavam a uma semana inteira dentro das minas, sem direito a alimentos ou descanso." A Igreja teve papel especial nessa história. Extremamente religiosos, os incas foram levados a crer que o rei da Espanha substituíra seu imperador no lugar reservado ao representante divino na Terra. Servir ao rei era como trabalhar para o próprio Deus-sol e ao morrer nas minas de prata estavam salvando suas almas do inferno.
Segundo Carpio, nas províncias os corregedores (espécie de prefeitos) tinham toda a liberdade para matar quantos índios fossem necessários para que a extração de prata continuasse a todo vapor. No entanto, em 200 anos de dominação, os espanhóis não eliminaram completamente as lideranças indígenas. Pelo contrário, parte do controle sobre a população era feita com o consentimento e apoio desses líderes – chamados de curacas, descendentes da nobreza inca. Convertidos ao catolicismo, muitos, inclusive, recrutavam membros das tribos para o trabalho forçado nas minas.
Descendente do primeiro Túpac, José Gabriel Túpac Amaru era um dos líderes que discordavam dessa prática. Curaca de Pampamarca, Tungasuca e Surimana, morava na província de Tinta, a 100 quilômetros de Cusco. Túpac herdou de sua família 70 pares de mulas, com as quais transportava mercadorias através dos Andes. No meio daquela região montanhosa, ter um par de mulas era como ter um caminhão. Túpac era próspero, respeitado e bem relacionado. Insatisfeito com o que via na região, defendia junto às autoridades espanholas uma reforma no sistema colonial. Aos tribunais de Lima encaminhara um pedido oficial em que pediu a eliminação do cargo do corregedor, substituindo-o por prefeitos eleitos nas províncias e povoados, e o fim da mita. Nada conseguiu. Aos poucos, passou a espalhar a idéia de rebelião. Em uma carta aberta à população, dizia que os corregedores faziam do sangue dos peruanos "sustento para sua vaidade". Conseguiu a simpatia e apoio de alguns curacas, que se dispuseram a lutar.
Tinta foi apenas o primeiro alvo da revolta. Após matar Arriaga, Túpac e seus homens percorreram povoados e vilas da região, prendendo e enforcando as autoridades espanholas que encontravam. Ficavam com seu dinheiro e armas e distribuíam seus bens entre a população. Túpac nomeou chefes locais e conseguiu que milhares de pessoas aderissem à sua tropa. Aterrorizado com a rapidez com que a revolta se espalhava, o bispo de Cusco, Juan Manuel de Moscoso y Peralta, enviou 1 500 soldados para eliminar o rebelde. Em 18 de novembro, no povoado de Sangarara, entre Cusco e Tinta, Túpac enfrentou o exército do rei com 6 mil homens sob seu comando. Em menos de um dia o inca cercou os soldados do bispo. Depois de intensos combates, o último grupo de espanhóis se refugiou na igreja do povoado, esperando que o indígena poupasse o local sagrado. Túpac não quis saber: invadiu a igreja e matou todos. Em represália, Moscoso y Peralta excomungou Túpac Amaru e seus seguidores. Essa era a maior desonra que alguém poderia sofrer na época. Tanto para católicos quanto para indígenas, a excomunhão significava que a pessoa estava distante de Deus. O efeito da punição logo se fez sentir. "Por conta disso, numerosos adeptos da causa tupamarista abandonaram suas fileiras ou deixaram de nelas ingressar", afirma Kátia Baggio, historiadora da Universidade Federal de Minas Gerais.
Túpac se preparou para invadir Cusco. A estratégia era tomar Puno, que ficava entre Cusco e Potosí, para depois avançar sobre a capital. No entanto, após os eventos em Sangarara, o vice-rei do Peru, Agustín de Jáuregui, resolveu pedir auxílio à Espanha. Se as tropas do rei Carlos III chegassem ao Peru, a rebelião não teria chance, por isso o inca adiantou seus planos. Cusco era uma verdadeira fortaleza. Cercada de grandes muralhas de pedra, a antiga capital do império inca tinha uma rígida planificação urbana em forma quadriculada, cujo desenho lembrava a forma de um puma. As tropas da cidade partiram em direção aos rebeldes, para conter sua chegada, enquanto mais soldados preparavam a defesa. Muitos curacas católicos, junto com suas tribos, se mostraram fiéis à Igreja e ao rei da Espanha, e ajudaram os europeus a montar uma estratégia para conter os rebeldes. O clima de agitação e expectativa diante da iminente invasão levou a cidade ao caos.
Em 28 de dezembro de 1780, Túpac chegou ao limite norte de Cusco, uma região chamada Cerro Picchu. Seguiam com ele mais de 40 mil homens, embora poucos estivessem armados e preparados para a luta. Seus planos contavam com um ataque vindo do nordeste, por Diego Cristóbal, irmão de Túpac, e com a adesão da população indígena local. Em 2 de janeiro de 1781 os combates começaram. Por dias as tropas do vice-rei, cerca de 12 mil homens, conseguiram manter os invasores afastados da cidade, tempo suficiente para receberem um reforço de 8 mil homens, seis canhões e 3 mil fuzis vindos de Lima. Os rebeldes, ao contrário, viram seus planos falharem. Diego Cristóbal não conseguiu ultrapassar as defesas espanholas do rio Urubamba e recuou. O policiamento ostensivo nas ruas de Cusco reprimiu qualquer tentativa local de sublevação. Em 8 de janeiro, Túpac fez uma tentativa desesperada e atacou a cidade com força total. A violenta batalha durou cerca de sete horas, mas as defesas se mantiveram praticamente intactas e os realistas tiveram poucas baixas.
Túpac desistiu do cerco e se aquartelou em Tinta. Em março, com o reforço de 17 mil soldados espanhóis, as tropas do vice-rei resolveram sufocar de vez a rebelião. Em 5 de abril, os espanhóis infligiram uma gigantesca derrota às tropas tupamaristas. Depois de um dia de combates, ofereceram perdão àqueles que abandonassem Túpac e se unissem a eles. No dia seguinte, cercaram o exército rebelde e conseguiram outra grande vitória, graças a informações entregues por traidores do exército inca. Os rebeldes se dispersaram e fugiram da cidade, mas Túpac e seus colaboradores mais próximos foram presos em um emboscada preparada por seus próprios partidários. Apenas uma pequena parte do exército rebelde conseguiu se refugiar nas montanhas. Na mesma semana, para comemorar sua vitória, os espanhóis enforcaram 70 curacas rebeldes na mesma praça onde o corregedor Arriaga perecera.
Túpac e sua família foram levados a Cusco, onde foram torturados para que dessem informações sobre os demais líderes rebeldes, como Diego Cristóbal, que conseguira fugir. "Diz a tradição que, sem ter como se comunicar com seus companheiros, Túpac escreveu uma carta com seu próprio sangue, em um pedaço de suas vestes, convocando todos para a luta, mas a mensagem acabou interceptada pelos espanhóis", diz o antropólogo Rodrigo Montoya, da Universidade San Marcos, em Lima. Após 35 dias de torturas, em 18 de maio de 1871 Tupac foi levado para receber sua sentença em praça pública, no centro de Cusco: esquartejamento. Antes que a pena fosse aplicada, no entanto, Túpac assistiu ao enforcamento de seus homens rebeldes. Depois, dois filhos seus, Hipólito e Fernando, junto com Micaela, sua mulher, tiveram suas línguas cortadas, antes de serem executados. Enfim chegou sua vez. "Seus braços e pernas foram atados a quatro cavalos, que foram incitados a correrem cada um para uma direção", diz Carpio. "Depois do insucesso de várias tentativas, os espanhóis desistiram do esquartejamento e cortaram a cabeça do inca."
A rebelião no Alto Peru, no entanto, não acabou aí. Prosseguiu em duas frentes. Sob a liderança de Túpac Catari, cujo verdadeiro nome era Julián Apasa, e que adotou o apelido em alusão a Túpac Amaru e Tomás Catari, outro líder revolucionário morto pelos espanhóis na Bolívia, a revolta chegou a La Paz. Catari cercou a cidade em março de 1781, com mais de 10 mil homens, e fez um violento ataque em que mais de 10 mil morreram – sendo 8 mil indígenas. Após 109 dias de sítio as tropas realistas furaram o cerco. Catari voltou a atacar em agosto, mas foi derrotado e preso. Em 31 de novembro de 1781 foi executado.
A segunda onda de resistência se deu na região montanhosa em torno de Cusco, onde Diego Cristóbal continuou comandando o então reduzido exército de Túpac. Em maio de 1781, ele chegou a sitiar Puno, mas não a invadiu. Focos de conflito continuaram até 1782, quando Diego Cristóbal assinou um tratado de paz com os espanhóis. Apesar disso, depois de uma ameaça de levante em 1783, Diego e 120 supostos envolvidos acabaram executados.
Nos anos que se seguiram, os colonizadores exerceram uma forte repressão à cultura incaica e qualquer ornamento da nobreza inca foi proibido. "Falar o nome de Túpac Amaru em público virou um insulto aos espanhóis, um ato de rebeldia. A perseguição, no entanto, só aumentou o mito que se criou em torno dele e fez com que seus lendários feitos influenciassem gerações de revolucionários americanos, de Bolívar a Che Guevara", diz Montoya. O poeta chileno Pablo Neruda (1904-1973), em um verso de 1970, recordou Túpac "Como um sol vencido/ uma luz desaparecida.../ Túpac germina na terra americana".

O cerco a cusco

As forças de Túpac Amaru enfrentaram os espanhóis no localchamado de "cabeça do puma"

1. Chegada

Em 28 de dezembro,Túpac acampa com 40 mil homens ao nordeste de Cerro Picchu

2. Cerco

As tropas de Túpac se posicionam ao norte. É dia 2 de janeiro de 1781

3. 1º ataque

Túpac ataca pela Quebrada de Cayra, mas 12 mil soldados o detêm

4. 2º ataque

A segunda tentativa de conquista da cidade foi elo Cerro Pukin, ao sul

5. 3º ataque

Túpac luta durante sete horas contra os próprios índios e retira seu exército

Todos os Túpacs

O ideal de uma América unida contra os invasores inspirou até cantores de rap

O PRIMEIRO TÚPAC

Após a queda de Atahualpa e de Cusco, outros líderes incas se fizeram imperadores e resistiram por 40 anos à dominação espanhola. Túpac Amaru foi o último deles. Em 1572, após um massacre de mensageiros do vice-rei do Peru, mortos por homens de Túpac, os espanhóis iniciaram uma caçada ao imperador. Uma força de 250 homens partiu em direção a Vilcabamba, cidade de Túpac, destruindo altares e fortalezas incas que encontraram no caminho. Em Vilcabamba, incendiaram a cidade e prenderam seu líder, para depois executá-lo em Cusco, no mesmo local onde seu descendente, José Gabriel Túpac Amaru, seria executado mais de 200 anos depois.

MOVIMENTO REVOLUCIONÁRIO TÚPAC AMARU – MRTA

Fundado em 1984, a organização peruana começou suas atividades de guerrilha em 1986. Contra o governo de Alan García, o MRTA promoveu seqüestros, assassinatos e atentados a bomba nas regiões de San Martín e Juanji. Em dezembro de 1996, 14 membros invadiram a residência do embaixador japonês em Lima, fazendo centenas de reféns por quase quatro meses. Em abril do ano seguinte, tropas militares tomaram a residência, libertaram os reféns e mataram todos os terroristas.

OS TUPAMAROS

O grupo surgiu em 1968 e atuou com bastante impacto na cena política uruguaia até 1972, quando inúmeras ações do governo ditatorial militar exterminaram muitos de seus integrantes. O grupo Inspirou inúmeras guerrilhas na Europa. No filme Estado de Sítio (1972), o cineasta grego Costa-Gavras mostrou a ação mais famosa dos tupamaros, o seqüestro e morte do agente da CIA Dan Mitrione, que treinou torturadores durante a ditadura no Uruguai.

TUPAC AMARU SHAKUR ("2PAC")

Rapper americano nascido no Bronx, bairro de Nova York, nos Estados Unidos, em junho de 1971. Tupac Amaru Shakur teve uma infância difícil morando em abrigos e cortiços. Seu pai, com quem nunca teve contato, era ligado aos Panteras Negras – grupo político de afirmação dos negros americanos. Aos 15 anos, vivendo em Baltimore, começou a compor. Aos 20 anos, participava de guangues e já havia passado oito meses na prisão. Em 1990 lançou seu primeiro disco e em 1992 estreou em carreira solo com o álbum 2Pacalypse Now. Suas letras tinham um tom político desafiador. Como em "Panther Power", do álbum The Lost Tapes, em que diz:

"O sonho americano não foi feito para mim/ Lady Liberty é uma hipócrita, ela mentiu para mim/Me prometeu liberdade, educação, igualdade/ Não me deu nada além de escravidão/ Tempo de mudar o governo, agora é o poder da Pantera". Shakur foi assassinado em 1997, baleado diversas vezes no peito depois de uma discussão.

Saiba mais

Livros

La Rebelión de Túpac Amaru, Boleslao Lewin, Instituto Cubano del Libro, 1972 - Maior análise sobre Túpac Amaru, o livro esmiúça o papel dos participantes dos eventos revolucionários

Túpac Amaru y sus Compañeros, Juan Jose Vega, Municipalidad del Qosqo, 1995 - Mostra o cenário da vida de Túpac e como era o dia-a-dia na cidade de Cusco

A Rebelião de Tupac Amaru, Kátia Gerab e Maria Angélica Campos Resende, Brasiliense, 1987 - Um panorama detalhado da revolução inca

Nuestra América, Antonio Núñez Jiménez, Editorial Pueblo Y Educación, 1990 - Conta, com riqueza de detalhes, a história geral da América Latina

Fonte: Revista. Aventuras na História. Maio de 2004

DESAFIO
Monte utilizando o artigo acima, uma ficha indicando as seguintes características da rebelião de Túpac Amaru
a) Quando ocorreu;
b) Motivos que levaram a está insurreição;
c) Os "personagens" envolvidos no movimento, tanto do lado espanhol como do lado da colônia;
d) Os objetivos;
e) Os resultados.

Blog da Amanda: Professores não pensam só em salário!

2011-08-20T15:58:00.000-03:00

Blog da Amanda: Professores não pensam só em salário!: Olá, colegas educadores (as), Vocês viram as lamentáveis e ofensivas declarações do vereador da cidade paulista de Jacareí, Dario Burro (DE...

Era Vargas

2011-08-02T18:57:00.013-03:00

CIEP 289 CECÍLIO BARBOSA DA PAIXÃO
ENSINO FUNDAMENTAL
9º ANO
PROFESSOR:Alexandre

As imagens abaixo representam vários episódios da chamada Era Vargas (1930-1945) exceto a última que também se relaciona com o segundo governo Vargas (1951-1954)

Sua tarefa é analisar as imagens de acordo com o contexto em que foi produzida e/ou a situação a que se refere.

O Estado Novo.
Quais as características apresentadas nas legendas, isto é, quais as relações entre Vargas e os personagens em que ele se "transforma"?

Estado Novo - Populismo.
O que o "espelho" quer dizer, com a frase: O seu é populista sim; já democrático... ?

A Voz do Brasil.
Qual a importância da rádio e mais especificamente da Voz do Brasil, para o governo Vargas?

1937.
A que documento o personagem que se dirige a Vargas se refere?
A que golpe Vargas se refere?

Trajetória.

Explique a trajetória política de Vargas segundo a charge apresentada acima.

Dica: Ao analisar a charge preste atenção nas roupas e no número de personagens que representam Vargas em várias etapas de sua vida.

Produção capitalista

2011-08-02T17:06:00.002-03:00

O evangelho segundo o McDonald’s
A necessidade da ideologia para a rede fast-food
"A fundamentação da ideologia para o mundo do trabalho está pautada no modelo de produção atual, denominado de toyotismo, com dimensões bem mais abrangentes que o modelo de produção fordista, sem, no entanto, fugir da forma produtora de mercadorias do sistema capitalista. O impacto do toyotismo, porém, é mais ágil e lucrativo na produção de mercadorias, causando diferentes e novas conseqüências diretas para o trabalhador, com a busca não mais da forma individual de produzir, mas da integração dos trabalhadores em equipe.Neste modelo insere-se, de acordo com o que pesquisamos, a rede de fast-food McDonald’s, na qual o trabalho em equipe possui um importante papel dentro da organização da empresa. As metas são traçadas e destinadas às equipes de trabalho que, movidas pelos “prêmios”, instalam a competitividade e todos trabalham em ritmo acelerado. Este espírito de equipe criado pela empresa permite que o trabalhador permaneça trabalhando mesmo após as oito horas diárias permitidas.O trabalho em equipe favorece à empresa por existir uma maior cobrança sobre o trabalhador, permitindo que se cobre deste trabalhador o cumprimento de determinados conhecimentos que extrapolam as exigências da função para a qual foi contratado. Para tanto, a rede promove competições com a finalidade de provocar no trabalhador o conhecimento de procedimentos que envolvem todo o processo produtivo. O conteúdo das competições implica saber exatamente, por exemplo, o tempo exato de fritura para preparo do hambúrguer, da batata e dos demais alimentos que comercializam. A equipe ainda deve saber como funcionam os equipamentos, qual o peso exato dos produtos e o tempo de preparo de cada um; enfim, além de dominarem o trabalho de todas as estações de produção, inclusive a de caixa, devem ter conhecimento de toda a informação referente ao funcionamento dos maquinários que operam. Para tanto , não poupam esforços. Como afirmam em seus depoimentos:quando se aprende uma estação de trabalho, por exemplo, a chapa, onde frita o hambúrguer para colocar no lanche, cada estação tem um papel que chama nível de verificação. São listas de procedimentos de trabalho (...) mas a gente tem que saber dados do produto da estação, o equipamento, aí a gente leva o manualzinho, que é um livrinho, para casa, para estudar. Eu comecei a levar pra casa, e a maioria dos colegas também, desde que comecei a trabalhar e ficava estudando, estudando para ir bem, eu e minha equipe, nas competições (Funcionário da rede, em entrevista para esta pesquisa).Além do trabalho em equipe, ocorrem também competições entre elas, abordando o funcionamento do maquinário que operam, possibilitando, desta forma, o conserto, caso ocorra algum problema técnico ou numa eventual emergência, descartando a necessidade de um técnico para reparar pequenos problemas e, conseqüentemente, não demandando interrupção da produção.Existem competições dentro da empresa que faz com que o funcionário não se dedique à empresa só na hora do trabalho (...) só os funcionários extremamente capacitados, treinados e muito interessados sabem qual o peso, especificações de equipamento que só o técnico sabe. Então, o que agente faz: acaba levando os livrinhos para casa, porque a gente não tem tempo de estudar na hora do trabalho, a gente não pára, em casa a gente fica decorando, para ser o melhor da estação, para vencer a competição da loja e fazer a loja vencer a competição do setor e, depois, representar o setor junto dos outros setores (Funcionário da rede, em entrevista para esta pesquisa).Podemos crer, desta forma, que o espírito de competição disfarça uma maior exploração do trabalhador, que constantemente busca superar-se, ultrapassando, muitas vezes, seu período de trabalho sem remuneração. Para safar-se das horas extras, a empresa, através de seus gerentes, influencia cautelosamente os trabalhadores a registrarem seus cartões de ponto e voltarem ao trabalho.Na ausência de bons salários as redes tentam inculcar o espírito de equipe nos jovens. Àqueles que não trabalham com afinco, que chegam tarde ou que relutam em ficar além do horário é transmitida a noção de que estão dificultando a vida de todos os demais, deixando os amigos e colegas na mão. (SCHLOSSER, 2002, p. 102)Verifica-se que as práticas trabalhistas do McDonald’s são semelhantes à do sistema de linha de montagem, como o fordismo, em que existe a divisão do trabalho, mesclada hoje com o toyotismo:No balcão da frente, caixas registradoras computadorizadas soltam seus pedidos. Assim que um pedido é feito, botões se acendem, sugerindo outros itens do cardápio a serem acrescentados. Os funcionários que trabalham no balcão são instruídos a aumentar o tamanho de um pedido com recomendações de promoções especiais, empurrando sobremesas, apontando para a lógica financeira por traz da compra de um refrigerante maior. Ao mesmo tempo em que fazem isso, são instruídos a se comportarem de maneira agradável e amigável. (SCHLOSSER, 2002, p. 96)Para o sucesso desta forma de organização nos restaurantes, a rede investe pesado no treinamento de sua gerência, que coordena diretamente o trabalho dos atendentes. De acordo com um dos gerentes que entrevistamos, seu perfil deve ser de alguém simpático, orgulhoso da empresa em que trabalha, um exemplo a ser seguido, já que iniciou sua carreira como atendente ; no entanto, nem todos conseguem manter esta simpatia constante. Em muitas entrevistas, os atendentes reclamaram da forma de tratamento dos gerentes, que muitas vezes agem com estupidez e gritam, fazendo exigências impossíveis de serem cumpridas. Como disse um funcionário, “na hora de maior movimento a gente tem de fazer as coisas ainda mais rápido, e se é um dia que a gente não tá muito ligado, o gerente grita mesmo” (Funcionário do McDonald’s, em entrevista para esta pesquisa).A estratégia construída pela rede torna a recompensa verbal um substituto do pagamento de horas-extras e de melhores salários, ocultando, desta forma, a verdadeira intenção da empresa, que é de maior exploração da força de trabalho e, conseqüentemente, maior lucratividade.O lucro, desta forma, é a sustentação do sistema capitalista, que inverte propositalmente sua lógica, separando o trabalhador do que produz, ou seja, o criador é separado de sua criação, o que acarreta a construção metafísica do processo produtivo social.O misterioso da forma mercadoria consiste, portanto, simplesmente no fato de que ela reflete aos homens as características sociais do seu próprio trabalho como características objetivas dos próprios produtos de trabalho, como propriedades naturais sociais dessas coisas e, por isso, também reflete a relação social existente fora deles, entre objetos. Por meio desse qüiproquó os produtos do trabalho se tornam mercadorias, coisas físicas metafísicas ou sociais. (MARX, 1983, p. 71)A nossa pesquisa sobre a rede McDonald’s evidenciou que o trabalho continua a ser, na sociedade contemporânea, uma centralidade fundamentalmente humana, havendo, sim, uma amplitude do entendimento do que vem a ser o ser social da classe trabalhadora.Uma noção ampliada de classe trabalhadora inclui, então, todos aqueles e aquelas que vendem sua força de trabalho em troca de salário, incorporando, além do proletário industrial, dos assalariados do setor de serviços, também os proletários rurais, que vendem sua força de trabalho para o capital. Essa noção incorpora o proletário precarizado, o subproletário moderno part time, o novo proletário dos Mcdonald’s, os trabalhadores terceirizados e precarizados, os trabalhadores da economia informal, além dos trabalhadores desempregados (ANTUNES, 2000, p. 103).O que já foi demonstrado nos escritos de Marx, que aponta para a ruptura do trabalho com a lógica do capital, permanece, uma vez que a forma de produzir continua sendo ditada pelo capitalismo. O trabalhador não perde, dessa maneira, seu potencial criador de valor, havendo, sim, uma mudança no interior desta categoria trabalho , com aumento da tecnologia. Nem por isso deixa de ser um modelo capitalista de produção, havendo somente uma mudança na produção de mercadorias, própria do sistema capitalista. Diretamente relacionada com este assunto, entendemos ser a ideologia o momento ideal da ação humana. Como declara Lukács: “nasce direta e necessariamente do hic et nunc sociedade” (LUKÁCS, 1981, p. 446)27.Esse poder que a ideologia exerce desempenha função específica e determinada por uma dada situação social favorável à sua tendência e ao seu desenvolvimento histórico, como Lukács coloca. Apenas com o intuito de delimitarmos o que compreendemos por ideologia, afastamo-nos da utilização que a reduz a simples falseamento da consciência, uma vez que a:Ideologia não é a consciência, mas uma forma específica desta; especificidade cujo traço marcante é o de estar voltado à prática, o de estar presente em toda a prática humano-social. Tendo em vista essa sua característica essencial, a ideologia não pode ser o mesmo que consciência da realidade, pois as generalizações produzidas pela ideologia estão sempre orientadas pela práxis, pelo objetivo de transformar ou manter uma realidade dada. (LUKÁCS apud VAISMAN, 1986, p. 53)Sendo assim, a ideologia funciona como um momento ideal que antecede e orienta a ação, na medida em que a espécie humana é um ser fundamentalmente prático. Neste sentido, o enfoque que nossa pesquisa aborda passa necessariamente pelo poder da ideologia, uma vez que as condições capitalistas exigem do trabalhador práticas que são contrárias aos seus interesses:O poder da ideologia dominante é indubitavelmente imenso, mas isso não ocorre simplesmente em função da força material esmagadora e do correspondente arsenal político-cultural à disposição das classes dominantes. Tal poder ideológico só pode prevalecer graças à vantagem da mistificação, por meio da qual as pessoas que sofrem as conseqüências da ordem estabelecida podem ser induzidas a endossar, consensualmente, valores e políticas práticas que são de fato absolutamente contrários aos seus interesses vitais. (MÉSZÁROS, 1996, p. 26)No tocante especificamente ao que estamos tratando, para a realização de uma maior exploração, o trabalhador precisa estar em “harmonia” com as práticas determinadas.Obrigar as pessoas a se submeter aos ditames do trabalho realizado como um “hábito” mecânico – ditames que emanam do impulso inexorável do capital para o lucro – foi transformado em uma virtude inquestionável. (MÉSZÁROS, 1996, p. 89)O discurso sobre as novas formas de trabalho é, fundamentalmente , uma racionalização ideológica que, se não aplicada na prática, poderá gerar conflitos de classes. Assim, para aprovar a contínua viabilidade da ordem econômica estabelecida, a ideologia desempenha um papel importante no processo de readaptações estruturais.”---É isso!

Fonte:CARMEN LUCIA RODRIGUES ALVES: “O EVANGELHO SEGUNDO O McDONALD’S UM ESTUDO SOBRE O PROCESSO DE PRODUÇÃO DA FAST-FOOD”. (Dissertação apresentada aoPrograma de Estudos PósGraduados em História da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo como exigência parcial para obtenção do título de MESTRE em História (Área de Concentração: História Social), sob orientação do Prof. Dr. Antonio Rago Filho). Pontifícia Universidade Católica. São Paulo, 2006 .

Nota: A imagem inserida no texto não se inclui na referida tese.As referências bibliográficas de que faz menção o autor estão devidamente catalogadas na citada obra.

Fonte: http://humordarwinista.blogspot.com/2011/01/o-evangelho-segundo-o-mcdonalds.html Acesso: 02/08/2011

Comparando os modelos de colonização

2011-07-27T21:57:00.009-03:00

CIEP 289 CECÍLIO BARBOSA DA PAIXÃO
CURSO NORMAL
ASSUNTO: COMPARANDO OS MODELOS DE COLONIZAÇÃO
DISCIPLINA: HISTÓRIA
PROFESSOR: Alexandre

OUTROS OLHARES
“Por que os EUA são tão ricos e nós brasileiros somos tão pobres? Por que as coisas parecem dar certo lá e aqui não? Essas perguntas já passaram muitas vezes pelas cabeças dos brasileiros como você querido aluno? Para explicar essas diferenças enormes foram gastos rolos de papel e rios de tinta.
As explicações de maior sucesso são sempre as mais simples, mesmo que a realidade seja muito complexa. Uma dessas explicações, talvez a pior de todas, diz que há colônias de exploração e colônias de povoamento.
As colônias de exploração, é claro, seriam as ibéricas. Como diz o nome, as áreas colonizadas por Portugal e Espanha existiriam apenas para enriquecer as metrópoles. Nesse tipo de colônia, as pessoas sairiam da Europa apenas para enriquecer e volta ao país de origem. Essa verdade tão cômoda explica o subdesenvolvimento de países como Peru, Brasil e México: todos eles foram colônias de exploração (...).
O oposto de colônias de exploração seriam as de povoamento. Para essas, as pessoas iriam não para enriquecer e voltar, mas para morar na nova terra. Logo, sua atitude não seria predatória, mas preocupada com o desenvolvimento das áreas anglo-saxônicas, como os EUA e o Canadá.
Há uma ideia associada a esta que versa sobre a qualidade dos colonos. Para as colônias de exploração as metrópoles enviaram o ‘resto’: aventureiros sem valor que chegariam aqui como olhos fixos na cobiça e no desejo de ascensão. As colônias de povoamento receberiam o que houvesse de melhor nas metrópoles, gente de valor que, perseguida na Europa, viria, resignada, com seus bens e cultura para o Novo Mundo.
Esse argumento por vezes implica posições ainda mais absurdas, posto que racistas: os ingleses seria uma raça mais desenvolvida; os portugueses e espanhóis, pelo contrário, uma raça inferior.
Pronto! A explicação é perfeita! Somos porque fomos explorados por uma gentalha medonha! Os EUA são ricos porque tiveram o privilégio da colonização do alto nível da Inglaterra. Como você sabe, nossa cultura adora explicações de dois opostos: Deus e o Diabo, povoamento e exploração, Fluminense e Flamengo, preto e branco, isto é, uma explicação maniqueísta, um bom e um mal. (...)
Há outra explicação? (...)
A América Ibérica foi, em quase todos os sentidos mais organizada, planejada e metódica que a Anglo-Saxônica. Caso atribuamos valor à organização, é inegável que a colonização Ibérica foi muito ‘melhor’ que a anglo-saxônica.
Na verdade, só podemos falar em projeto colonial nas áreas portuguesa e espanhola. Só nelas houve preocupação constante e sistemática quanto às questões da América. A colonização da América do Norte inglesa (...) foi assistemática – Que não tem sistema.
No século XVII, quando a América Espanhola já apresentava universidades, bispados, produções literárias e artísticas de várias gerações, a costa inglesa da América do Norte era um amontoado de pequenas aldeias atacadas por índios e rondadas pela fome.
Portugal e Espanha mandavam para a América, na época da conquista, alguns de seus membros mais ilustres e preparados. Dentre os primeiros franciscanos que foram ao México, por exemplo, estava Pedro de Gante, parente do próprio imperador. No Brasil, a nova e entusiasmada ordem dos jesuítas veio junto com o primeiro governador-geral. Não seria para melhor explorar os recursos da nova terra? Nem de longe podemos afirmar que semelhante fenômeno tenha ocorrido na fase da conquista da América inglesa.
Decorridos cem anos do início da colonização, caso comparássemos as duas Américas, constataríamos que a ibérica é muito mais urbana, com mais comércio, maior população e produções culturais e artísticas mais ‘desenvolvidas’ que a inglesa. Exatamente ai vai residir a maior facilidade dos colonos norte-americanos em proclamarem a sua independência. Os maus casamentos terminam antes dos bons. A falta de um efetivo projeto colonial foi o que aproximou os EUA da independência. As Trezes Colônias nascem sem a tutela direta do Estado. É por ter sido ‘fraca’ (...) que a colonização inglesa deu origem à primeira independência vitoriosa da América.
Continuando nesse caminho, notamos elementos que não confirmam a ideia de exploração e povoamento. O mundo ibérico dá a ideia de permanência. Construir e reformar permanentemente, ao longo de três séculos, uma catedral como a da cidade do México não é atitude típica de quem quer apenas enriquecer e voltar para a Europa. A solidez das cidades coloniais espanholas, seus traçados urbanos e suas pesadas construções não são harmônicas com um projeto de exploração imediata.
As pessoas que falam desses ‘ideais’ de enriquecimento fácil parecem imaginar que um espanhol cobiçoso embarcava em um avião em Sevilha e, horas depois, desembarcavam na América. Essas pessoas não levam em conta o imenso desconforto de uma viagem de navio, onde o desconhecido se aliava a provisões podres e altos riscos de naufrágios, piratas e corsários.
O europeu que viesse para a América, em primeiro lugar, deveria ser de uma extrema coragem (...). é óbvio que a atração das riquezas da América foi forte. No entanto, é óbvio também que apenas as autoridades metropolitanas tinham liberdade de ir e vir.
No limite do cômico, aqueles que apelam para a explicação de colônias de povoamento e exploração parecem dizer que, caso um colono em Boston, no século XVII, encontrasse um monte de ouro no quintal, ele diria: ‘não vou pegar esse ouro porque sou um colono de povoamento, não de exploração, vim aqui para trabalhar, não para ficar rico e voltar’.
Em se tratando da colonização ibérica, devemos seguir o conselho de Janice Theodoro da Silva; ‘desconfia da empresa e degustar a epopéia’. A epopéia inclui a exploração mercantilista, mas não se reduziu a ela.
Não é, certamente, nessa redução de exploração e povoamento que encontraremos as respostas para as diferenças tão gritantes na América.”

(KARNAL, Leandro. Estados Unidos: a formação da nação. São Paulo; Contexto, 2001. Texto adaptado)

DESAFIOS
1) Quais os argumentos utilizados para classificar as colonizações de povoamento e exploração?

2) Quais as consequências da teoria de colônias de povoamento e de exploração, segundo o autor?

3) Como Leandro Karnal contradiz a tese de colônias de exploração e de povoamento?

Aluna:_____________________________________________________________ nº________

Jô Soares entrevista Alberto da Costa e Silva 24/06/2011 (Parte 2 de 2)

2011-07-05T16:22:00.002-03:00

Jô Soares entrevista Alberto da Costa e Silva 24/06/2011 (Parte 1 de 2)

2011-07-05T16:21:00.003-03:00

Atividades para o primeiro ano do Ensino Médio.
Assita os vídeos e leia a entrevista em seguida responda as questões propostas.

SEM A ÁFRICA O BRASIL NÃO EXISTIRIA

ALBERTO DA COSTA E SILVA
Revista de História
21/9/2007
Em 1963, Alberto da Costa e Silva ouviu de um professor de Oxford, Hugh Trevor-Hopper, que não existia uma História da África subsaariana, mas somente a História dos europeus no continente, “porque o resto era escuridão, e a escuridão não é matéria da História”. Foi nessa época que o historiador, poeta e diplomata brasileiro começou a pesquisar com afinco a História do continente africano, matéria de incontáveis artigos e ensaios – e também dos monumentais A enxada e a lança e A manilha e o libambo, dois primeiros volumes de uma ambiciosa História do continente negro, aos quais logo se juntará um terceiro, que tratará do tema até o fim da Primeira Guerra, como ele revela nesta entrevista à Revista de História.
Filho do poeta Da Costa e Silva, Alberto nasceu em São Paulo, em 1931. Formado pelo Instituto Rio Branco, no ano de 1957, serviu como diplomata em Lisboa, Caracas, Washington, Madri e Roma, antes de ser embaixador na Nigéria e no Benim, em Portugal, na Colômbia e no Paraguai. Foi chefe do Departamento Cultural, Subsecretário-Geral e Inspetor-Geral do Ministério das Relações Exteriores. Membro da Academia Brasileira de Letras, é o mais importante estudioso brasileiro das relações entre o Brasil e a África negra. Para essa entrevista, Alberto abriu o seu apartamento no Rio, cercado de máscaras, estátuas, tapetes e toda sorte de objetos que recolheu ao longo da vida: um pedaço da África no coração do bairro de Laranjeiras.
REVISTA de HISTÓRIA Vamos falar um pouco da sua história.
ALBERTO DA COSTA E SILVA Nasci numa biblioteca. Sou como Baudelaire, meu berço ficava na biblioteca. Sou um homem de letras, um poeta, cresci entre livros. Meu avô materno era um comerciante de borracha na Amazônia, mas tinha uma enorme biblioteca jurídica e filosófica. O hobby dele era estudar Direito. De certa maneira, o mundo sempre me chegou pelos livros. Desde menino tive essas duas paixões: a poesia e a História. E tenho a impressão de que o poeta ajuda o historiador – o poeta intui esse muito de imaginação de que você necessita para tentar restaurar um tempo que já passou – e que, de certa forma, você jamais pode dissociar a História das artes literárias, pois a História surge como um gênero literário e é um gênero literário até hoje. Não importa muito se você aceita inteiramente o que está em Gibbons, Michelet, Burckhardt ou Huizinga. O fato é que você continua a lê-los porque eles apresentam o retrato pessoal do que eles achavam que era o passado, e esta visão pessoal é o poeta quem a dá. Num certo sentido, eles eram poetas. Nasci em São Paulo, criei-me em Fortaleza, e, aos 13 anos, vim para o Rio de Janeiro. Meu pai era do Piauí, mas se encontrava em São Paulo como alto funcionário do Governo Federal quando houve a Revolução de 32, e precisou abandonar a cidade. Pouco depois ele teve um problema neurológico e perdeu o uso da razão. Tinha 42 ou 43 anos. Passou o resto da vida sentado, lendo seus livrinhos. Às vezes ele lia em voz alta para mim, foi o meu grande companheiro de infância. Lia Walt Whitman em inglês. Eu não sabia inglês, mas sabia que aquilo era bonito, tinha a noção de que as palavras possuem valor musical próprio, independente do significado. Então me criei com um homem enfermo, mas que me abriu muitos horizontes. Vim para o Rio de Janeiro aos 13, 14 anos. Estudei no Colégio São José e no Instituto Lafayette. Quando, mais tarde, entrei para a Faculdade de Direito, fui trabalhar na Biblioteca Nacional, na seção de Manuscritos, com José Honório Rodrigues. Trabalhei na catalogação e identificação da coleção de Alexandre Rodrigues Ferreira, e também na coleção do Visconde do Rio Branco. Aí, como era normal entre os adolescentes, eu tive a minha tuberculose e fui para Campos do Jordão, onde fiquei três anos. Lá, tive um companheiro de quarto, um alemão chamado Rolf, que era filho de Waldemar Wreszinski, professor de História Antiga na Universidade de Königsberg e autor de três volumes monumentais sobre a medicina no Antigo Egito. O Professor Wreszinski morreu no início do nazismo, desgostoso com a evolução dos acontecimentos na Alemanha, e o filho imigrou para o Brasil. Rolf me abriu muitos horizontes, porque era um homem de uma amplidão cultural como existem poucos no Brasil.
RH O senhor já pensava em seguir a carreira diplomática?
ACS De volta ao Rio de Janeiro, resolvi fazer concurso para o Itamaraty. Na realidade, o que eu queria era ser antropólogo, mas com a doença a antropologia foi descartada. Resolvi ser diplomata para tirar a desforra do Barão do Rio Branco, que selecionava os diplomatas num almoço no Itamaraty. Ele chamava os jovens para almoçar e depois decidia se o sujeito entrava ou não. Ao que parece, ele era bom examinador, pois na época o nível da diplomacia brasileira era muito alto. Mas acho que com o meu pai ele foi injusto, porque, depois do almoço com meu pai, disse-lhe: “Da Costa – era como meu pai era conhecido –, você é muito inteligente, fala francês muito bem, conhece inglês, alemão, espanhol, mas você é muito feio.” Meu pai não era bonito, mas também não era tão feio assim, era um nordestino franzino, e era estrábico. O Barão continuou: “Já dizem que o Brasil é o país dos macaquinhos, e se você for lá para fora vão verificar que isso é verdade.” O Pedro Nava narra essa impiedade do Barão do Rio Branco em O Balão Cativo, mas eu já conhecia o episódio por tradição familiar. Então pensei: eu sou menos feio que meu pai, e o Itamaraty não tem mais esses critérios, então vou fazer o exame para o Instituto Rio Branco. E deu certo.
RH Que lembranças o senhor tem do tempo em que morou na África?
ACS A primeira impressão que tive foi a de entrar num mundo culturalmente rico. O colonialismo na África tinha sido de superfície, pelo menos foi essa a impressão quando nela estive pela primeira vez. A cultura africana continuava viva e bem de saúde. Foi uma impressão que já tinha tido, curiosamente, anos antes, durante negociações com os japoneses, no Itamaraty. Tudo que era ocidentalizado neles era de superfície, a cultura era diferente da nossa, embora sempre participando da cultura humana que é a mais geral de todas. Há duas coisas na África Ocidental que são muito marcantes: os valores familiares e o respeito à idade. Ninguém se aproxima de uma pessoa mais velha sem uma postura de respeito, a olhar o mais velho na mesma altura dos olhos, mas sempre de joelhos ou de cócoras. São marcas da maneira de viver, assim como o respeito imenso que se tem pelas crianças, que são tratadas de igual para igual. Na verdade, a África, como unidade, não existe, é uma invenção nossa. O que existe são numerosos povos de culturas diferentes, que, da mesma maneira que os europeus, possuem alguns elementos culturais básicos comuns. Não há nada mais diferente culturalmente que um espanhol e um escandinavo, ou um inglês e um russo.
RH Fale sobre o seu apego à África.
ACS Foi a partir dos meus 15, 16 anos, que comecei a me interessar pela África. Li Casa Grande e Senzala e foi um deslumbramento. Logo ficou muito claro para mim que não se podia entender o Brasil e não se podia escrever sobre o Brasil sem conhecer a África. E nós tínhamos uma História que era uma transposição lusa para o continente americano. Nós nos víamos como portugueses exilados nos trópicos. E não éramos exatamente aquilo, éramos muito mais do que portugueses exilados nos trópicos. Tínhamos um componente africano que era nítido, e mais tarde eu pude compreender isso quando vivi na Nigéria. Notei que os movimentos brasileiros são, em grande parte, movimentos africanos. A maneira de sentar dos brasileiros não é portuguesa, eu vivi em Portugal oito anos, conheço muito Portugal. Você só vê gente deitada em cima do muro em dois lugares do mundo, no Brasil e na África, em qualquer outro lugar o sujeito cai. E eu vi isso em países africanos: na Nigéria, no Benim, no Congo, o sujeito deitadinho em cima do muro e dormindo sem cair. No Itamaraty, entre 1958 e 1960, li tudo o que me chegava sobre a África das Embaixadas em Londres, Paris, Bruxelas, Lisboa e Nações Unidas. E me embrenhei na biblioteca do Itamaraty, onde havia muita coisa sobre o continente. Lá encontrei o Valentim Fernandes, o Ramusio (Giovan Battista) na primeira edição, que era do Barão. Li Leão Africano, o Relato do Piloto Anônimo, o Esmeraldo de situ orbis, do Duarte Pacheco Pereira, João de Barros... Comecei a procurar a África nos antigos autores portugueses e descobri uma riqueza espantosa, até mesmo em Camões, no Canto V dos Lusíadas, que é uma visão extraordinariamente poética e real da costa africana. Ele mostra um espanto semelhante ao que tive ao chegar à Nigéria em 1960, o espanto que tomou Vasco da Gama ao chegar a Moçambique, Quiloa, Mombaça, Zanzibar, quando topou com aquele mundo de barcos, aquele comércio enorme que a África Oriental tinha com a Índia, com a China e com a Indonésia. Então fui para Portugal e meu chefe, que era Negrão de Lima, me pôs a cuidar dos assuntos africanos e a acompanhar o que se passava na África Portuguesa. Os anos 60 marcam o início da renovação dos estudos africanos, que vinham numa perspectiva diferente, mais antropológica, mais etnográfica do que histórica. Nos anos 60 os estudos históricos foram impulsionados pelo processo de descolonização da África, e foi nessa época que o Itamaraty começou a me mandar para lá: Nigéria, Etiópia, Daomé, Togo, Gana, Camarões, Angola, Serra Leoa, Libéria e Senegal. Conheci esses países todos à custa do erário público. Estou devolvendo um pouco do que investiram em mim.
RH E quando o senhor decidiu escrever sobre a História africana?
ACS Um dia, numa discussão com Carlos Lacerda a respeito da guerra civil angolana, mencionei coisas históricas relativas ao passado de Angola e Carlos me disse: “Alberto, você sabe tudo isso sobre a África e guarda para si? Você tem a obrigação intelectual de pôr isso no papel, de publicar, de transmitir o que sabe!”. Fui para casa e decidi escrever sobre a África. Foi quando comecei a trabalhar no livro A enxada e a lança, em 1975 ou 1976. Eu tinha pouco tempo para escrever, estava em Madri e comecei a juntar minhas notas. Depois de Madri eu fui para Roma, na época do seqüestro de Aldo Moro, das Brigadas Vermelhas, da crise da democracia cristã, um momento complicado. Depois fui para a Nigéria, continuei escrevendo, e vim para o Brasil para ser chefe do departamento cultural do Itamaraty e subsecretário geral do Ministério. Eu escrevia todos os dias de manhã, das seis às oito. Passei dez anos escrevendo A enxada e a lança. Curiosamente, o livro teve uma boa aceitação. Foi praticamente o primeiro livro sobre História africana que se publicou no país. Imediatamente comecei a escrever a continuação, A manilha e o libambo, e agora quero dedicar-me ao terceiro volume.
RH Como será esse livro?
ACS Será sobre os séculos XVIII e XIX na África, quando ocorre o verdadeiro impacto europeu. Até 1700, o comércio de escravos foi bastante reduzido e estava localizado em determinadas áreas da África, pouco extensas. No século XVIII começaram a ser trazidas para a América grandes massas de escravos, na maior migração forçada da história da humanidade. Foi então que a Europa começou a entrar de verdade na África. A história do colonialismo, no entanto, só começa no fim do século XIX, quando a Europa consegue romper a casca da África. A África era como uma laranja, e os europeus foram picando a casca. Só a partir do século XVIII eles começaram a entrar na polpa branca da laranja. E foi somente no fim do século XIX que eles entraram nos gomos da fruta. Eu quero mostrar como os reinos africanos, como as estruturas políticas africanas, desde as mais elaboradas até as mais simples, de aldeias-estados e de microestados, reagiram à entrada dos europeus, como se opuseram aos europeus, como se organizaram e como surgiram, em resposta ao desafio europeu, novas estruturas políticas. Este é o aspecto mais fascinante da História da África, aquele que sempre mais me seduziu, mas eu não podia tratar dele sem tratar antes dos outros. Eu tinha que começar pela pré-história da África, para dar sentido ao que eu estava fazendo. Eu mostro como os europeus chegaram lá como hóspedes e como foram tratados como tal. Antes do século XIX, não havia impérios nem inglês, nem francês, nem português. Os portugueses tinham pequenos enclaves ao redor de Luanda, ao redor de Benguela, da ilha de Moçambique, na Zambézia, em Cachéu e em Bissau. Os ingleses possuíam um enclave na Serra Leoa. E ingleses e descendentes de holandeses e franceses dominavam espaços na África do Sul, a partir da colônia no Cabo. Fora disso, todo o domínio do continente era africano e, mesmo em alguns desses enclaves, pagavam-se tributos aos reis locais. Até que começou o lento processo de intromissão dos europeus, de desarticulação dos reinos africanos, embora alguns deles ainda sobrevivam até hoje. É um pouco a história de tudo isso, até 1918. Não pretendo entrar no processo de descolonização, que já é outra história. Eu só espero viver tempo suficiente, pois passei dez anos para escrever um livro e cinco anos para escrever o outro.
RH O senhor também escreveu Francisco Félix de Souza, Mercador de Escravos...
ACS Era um pesadelo que me acompanhava há muito tempo, desde a juventude, esse meu interesse por Francisco Félix de Souza, o Chachá. Eu tinha de escrever a biografia dele, e esta teve um destino ótimo para um livro de História: vendeu seis mil exemplares.
RH Como é possível comparar a relação com o sagrado na cultura africana e no Brasil?
ACS A relação com o sagrado está em todas as culturas. Não há cultura que não se ampare no sagrado, quer seja ele religioso ou não. Mesmo os laicos do Ocidente europeu estão na realidade ligados ao sagrado: o sagrado da igualdade, da liberdade e da fraternidade. Em povos com tradição monárquica, a força do sagrado também é muito forte. Entre os antigos estados africanos, a presença do divino era permanente. Era o divino que explicava o presente.
RH Que outras trocas ocorreram entre esses dois lados, Brasil e África?
ACS Desde o século XVI, existiu um movimento de fluxo e refluxo. De trocas de vegetais, por exemplo. Os africanos trouxeram o inhame, a malagueta, o dendê e a maconha. Para a África foram a mandioca, a batata-doce, o caju, o abacaxi.
RH A maconha não é nativa da América?
ACS Não. A maconha vem do Oriente, passa pelo Egito, desce até Angola e vem para o Brasil. Na época colonial era usada para fumar, exatamente como hoje. Em Angola era fumada normalmente. Não sou um expert no assunto, mas o que se sabe é que a maconha veio de Angola para o Brasil, talvez já no século XVI ou XVII. Os escravos a conheciam e a trouxeram como tantas outras coisas.
RH Fale sobre a importância da diplomacia em sua vida.
ACS A diplomacia, se me tirou muito das minhas ambições intelectuais, que retomei praticamente às vésperas de me aposentar, me abriu horizontes que eu não teria conhecido se tivesse ficado permanentemente no Brasil. Servi em Portugal, por duas vezes, na Venezuela, nos Estados Unidos, na Espanha, na Itália, na Nigéria, no Benim, na Colômbia e no Paraguai, viajei por quase todo o continente africano, por boa parte das Américas e pelo Oriente Médio. O ofício de diplomata ampliou a minha visão do mundo e me fez perceber que é impossível entender os países isoladamente. Você não pode escrever História do Brasil sem ter uma perspectiva de fora, uma perspectiva portuguesa, uma perspectiva africana, uma perspectiva espanhola, e italiana, e alemã. A diplomacia me deu essa abertura. Além disso, como diplomata presenciei muitos fatos históricos: no 25 de abril, eu estava em Portugal, saí às ruas às 5h da manhã para ver a Revolução [dos Cravos]. Eu estava em Roma, na Itália, durante o seqüestro de Aldo Moro, estive em Luanda em 1961, início da rebelião, e fui à frente de batalha. Nos Estados Unidos, assisti ao movimento contra a Guerra do Vietnã, e estava em Madri durante a morte de Franco e início da monarquia constitucional. Ser testemunha da História, ver a História com meus próprios olhos, ver a História se produzindo, foi a diplomacia que me permitiu isso.
RH E o papel da memória?
ACS Quando, na mocidade, fazia entrevistas para a revista A Cigarra, não havia gravador. Tinha de prestar atenção e guardar na memória, para depois escrever. Todo mundo tinha que ter memória ou não conseguia fazer entrevista. A memória é muito importante na vida das pessoas, não há aprendizado sem memória. Se não guardar, não adianta entender. Antes, tudo dependia da memória, você tinha que guardar tudo o que via e o que ouvia, e isso era extraordinário nos viajantes dos séculos XVIII e XIX. Lendo os livros deles, você tem a impressão exata de estar vendo o que eles viam. Eles não estavam escrevendo naquele momento. Eles viam, iam para casa e faziam seus diários, seus textos, mas conseguiam guardar na retina, conseguiam guardar o que eles realmente tinham observado com muita precisão, pois não tinham máquinas fotográficas nem gravador. Eram obrigados a observar com acuidade, com cuidado e atenção os pormenores. Os viajantes eram preconceituosos, eram cheios das más noções do seu tempo, mas sabiam ver. Eram fantasiosos, mas a fantasia ajuda. Coleridge fez aquela distinção entre fantasia e imaginação: a fantasia pode ser prejudicial, mas a imaginação é a fantasia organizada.

Fonte: http://www.revistadehistoria.com.br/secao/entrevista/alberto-da-costa-e-silva
Acesso: 05/07/2011

Planos de aula - em mitologias africanas

2011-06-28T20:20:00.005-03:00

Especial Mitologias Africanas e Afro-Brasileiras na Sala de Aula: Planos de Aula

Imagem do evento.

Docentes da Educação Básica, bibliotecários e pesquisadores participantes do I Curso Mitologias Africanas e Afro-Brasileiras, realizado no último mês de março (RJ), pela Revista África e Africanidades, produziram reflexões e planejamentos de atividades pedagógicas sobre o tema, como atividades práticas do curso.

►Abaixo o meu plano de aula (em PDF).

História: África e Africanos no Brasil, por Alexandre Wilson S. da Silva
A participação dos africanos e afrodescendentes na formação da sociedade brasileira.

No site da revista você encontrará outros planos de aula em diversas áreas como literatura, sociologia, biologia entre outros.

Entrevista com o professor Ricardo Salles (UNIRIO)

2011-06-16T18:08:00.000-03:00

** Entrevista com Ricardo Salles, professor de História da UNIRIO e presidente da ANPUH RJ

Por uma história com mais liberdade

Historiador discute sobre seu trabalho como presidente da ANPUH-RJ e também sobre suas pesquisas em História do Brasil Império

Um namoro comprido e complicado. É assim que o historiador Ricardo Sallesdefine a sua relação com história. Este namoro, porém, teve um final feliz. Virou até casamento. Salles tem hoje uma vida totalmente dedicada à história: possui diversos livros publicados na área, é professor da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO-RJ) e ainda é presidente da Associação Nacional de História, regional do Rio de Janeiro (ANPUH-RJ).

Em entrevista ao Conversa Cappuccino, Salles revela os detalhes desse riquíssimo namoro com a História. O historiador fala também sobre o papel da ANPUH, a regulamentação da profissão de historiador no Brasil e, claro, sobre seus temas de estudos: Guerra do Paraguai, Escravidão e Joaquim Nabuco.

Prepare o Cappuccino, leia a entrevista e, se desejar, deixe seu comentário!

CAFÉ HISTÓRIA - Professor Ricardo Salles, muito obrigado por aceitar a entrevista para a seção Conversa Cappuccino, do Café História. Nossa primeira pergunta sempre revela memórias interessantes de nossos entrevistados: como começou o seu envolvimento com a história? Sempre foi sua intenção ser historiador?

RICARDO SALLES - Meu namoro com a História foi comprido e complicado. Começou quando eu tinha uns 16, 17 anos, ainda no ginásio, na segunda metade da década de 1960. Na época, ao menos em minha família, as opções de carreira eram Engenharia ou Medicina e, em menor grau, Direito. Minha opção era pela Medicina. Gostava de História, principalmente de História Militar, da Segunda Guerra Mundial e da Guerra do Paraguai, que passei a conhecer através de meu professor de História, Delamare. Quando terminei o ginásio no Colégio Santo Agostinho, fui fazer o científico para Medicina no Colégio Rio de Janeiro. Lá o contato com o professor de Estudos Sociais, Afonso Celso Vilella de Carvalho, também diretor da Faculdade de Museologia, que funcionava em um anexo ao Museu Histórico Nacional, e estudioso da Guerra do Paraguai, fez com que me decidisse a mudar para a História. O segundo ano do segundo grau, já fiz no Clássico. Em 1970, fiz o último ano do Clássico junto com o "cursinho" Platão. Tive umas poucas aulas com Ilmar Rohloff de Mattos, que logo deixou o curso. Ele ainda foi meu professor na faculdade e sua influência na minha formação de historiador e professor é muito grande. Outras influências foram a Eulália Lahmeyer Lobo, de quem tive o privilégio de ser estagiário em um projeto de História do Rio de Janeiro, com quem aprendi a pesquisar, e Francisco Jacques Alvarenga, que no curto espaço de um excelente curso, me apresentou a Revolução Francesa e seus historiadores, além de Eric Hobsbawm, tema e autor que ainda me são muito caros.

Em 1971 ingressei no Curso de História da PUC-Rio. Desde o ano anterior estava engajado na militância política de esquerda marxista. O marxismo foi e ainda é a principal vertente de minha formação moral e intelectual. A militância acabou me levando a abandonar o curso, quando pouco faltava para sua conclusão.

Depois, minha vida tomou outros rumos pessoais e profissionais e só retomei o namoro com a História em fins da década de 1980, quando escrevi um livro sobre a Guerra do Paraguai, ainda sem ter retomado a faculdade. Isso, só fiz em 1995, que é quando podemos dizer que esse longo namoro com a História, cheio de idas e vindas, se transformou em casamento. Em fins de 2000, defendi minha tese de doutorado e, em 2002, ingressei como professor na UERJ-FFP, de onde saí em fins de 2008, e na Unirio.

CAFÉ HISTÓRIA - No mestrado e no doutorado, seus trabalhos lidam com a figura de Joaquim Nabuco (1849-1910), um dos grandes nomes da política do Império Brasileiro, também um dos fundadores da Academia Brasileira de Letras. Por que Joaquim Nabuco mobilizou a sua atenção?

RICARDO SALLES - Tomei contato com Joaquim Nabuco quando ainda escrevia meu primeiro livro sobre a Guerra do Paraguai. Uma frase de um discurso seu, durante a campanha abolicionista, serve de epígrafe. O contato se aprofundou quando, em seguida, me debrucei sobre o projeto de escrever Nostalgia imperial. Então, Nabuco me pareceu um personagem fascinante e, principalmente, intrigante. Como ele podia ser, ao mesmo tempo, monarquista e abolicionista radical? Quando terminei de escrever o livro, ali por volta de 1993, imediatamente me veio a idéia de escrever um estudo biográfico sobre Nabuco. O projeto contemplava também o desafio de pensar um indivíduo e seu contexto. No caso de Nabuco, o desafio era ainda maior porque ele não se encaixava facilmente no que podia se esperar dele por suas origens, relações sociais, etc. Estava nisso quando retomei a faculdade e o projeto se tornou um projeto de tese.

CAFÉ HISTÓRIA - Muitas pessoas acreditam que a escravidão era algo plenamente aceito pelas sociedades modernas, até mesmo aquelas do século XIX. Isso é verdade? É possível dizer que o empenho de Joaquim Nabuco contra a escravidão, no Brasil, mostra o contrário?

RICARDO SALLES - A escravidão moderna – indígena e africana – nasce sob contestação. Basta recordar a polêmica travada por Las Casas ainda no século XVI sobre o assunto. Mas, é evidente que ela se "naturalizou" na mentalidade européia, ao menos quando praticada nas áreas coloniais. No século XVIII, a escravidão voltou a sofrer críticas e, com a Revolução Haitiana de 1791-1804, contestação aberta, com o surgimento de um movimento abolicionista de caráter internacional. Mesmo assim, essa escravidão contestada renasceu, com força redobrada, com a reorganização do mercado internacional sob a égide do capitalismo inglês, naquilo que o historiador norte-americano Dale Tomich chama de Segunda Escravidão. Essa Escravidão afetou principalmente os processos de formação nacional nos Estados Unidos, Brasil e Cuba (ainda que a ilha tenha permanecido como colônia espanhola até o final do século XIX). Nos Estados Unidos, desde a independência a escravidão sofreu uma contestação política ativa, que só terminou na sangrenta Guerra Civil de 1861-1865. No Brasil, a situação foi diferente. Uma voz aqui e outra ali viam uma incompatibilidade entre a construção de uma nova nação e a permanência da escravidão. Na prática, a partir de 1835-37, até 1888, o Estado imperial se consolidou, adquiriu o controle sobre o território, se expandiu e, a partir de 1871, declinou defendendo a escravidão ou os interesses da classe senhorial. Joaquim Nabuco dizia, em uma passagem fundamental de O abolicionismo, que no Brasil a escravidão era elástica, isto é, porosa e flexível. Por um lado, todos – até mesmo ex-escravos – podiam ter e muitos tinham escravos. Por outro, a alforria era uma possibilidade no horizonte dos escravos. Remota, é verdade, só conquistada por pouquíssimos, mas real. O resultado é que a escravidão, até mesmo em suas últimas décadas, quando já perdia força moral, não era apenas um interesse dos grandes senhores de escravos, mas de muitos. Isso deu a ela, ainda estamos seguindo Nabuco, uma redobrada força de resistência, que tornou tão difícil e tardia sua extinção.

CAFÉ HISTÓRIA - Professor, vimos que a Guerra do Paraguai (1864-1870) está presente em suas pesquisas e já foi tema de várias publicações suas. Em vários trabalhos, o senhor relaciona esta guerra à formação da cidadania no Brasil. Como isso aconteceu? A base de nossa cidadania deve a este acontecimento histórico?

RICARDO SALLES - Em primeiro lugar, se fosse escrever o livro, eu tiraria a palavra cidadania do título. Não era de uso corrente no Brasil daquela época e, salvo engano, só foi dicionarizada em português no início do século XX. Isso, por si só, diz muita coisa do processo de constituição e alargamento dos direitos políticos no Brasil do século XIX. Mas, se a palavra não existia, o processo já estava lá. E aí eu acho que a Guerra do Paraguai é muito importante, ao menos sob três aspectos. Em primeiro lugar, pela participação de ex-escravos, libertados para engrossar as fileiras das forças armadas. Seu contingente foi menor do que até recentemente se pensava – não ultrapassou a casa dos 10% do total de combatentes – mas seu significado político e simbólico não pode ser subestimado. A partir da guerra, é claro que não exclusivamente, o debate do fim da escravidão entrou na agenda política do Império. Em segundo lugar, houve a questão da mobilização em geral. Um em cada grupo de 50 homens brasileiros foi mobilizado para a guerra e, se considerarmos somente a população alistável, com idade entre 15 e 39 anos, essa proporção cai para um em cada grupo de 25. A maioria esmagadora dessas pessoas, chamadas a defender a Pátria em uma campanha de mobilização nacional, estava fora da vida política institucional do país e desprovida ou gozando apenas de mínimos direitos. Mais uma vez, questões como o voto, a participação popular na política e, no limite, a própria natureza do regime também devem muito ao impacto causado pela guerra. Finalmente, houve um impacto específico sobre a formação de uma determinada identidade e cultura institucional do Exército. Se não se pode debitar o golpe militar de 1889 a uma influência difusa da Guerra do Paraguai na formação de um sentimento republicano no Exército, também não se deve ignorar o fato de que das lideranças militares que proclamaram e consolidaram a República eram veteranos da guerra. A guerra propiciou experiências pessoais e institucionais a partir das quais se tornou possível dissociar a lealdade ao regime da lealdade à Nação. A República foi feita em nome de uma proposta de extensão de direitos políticos, mesmo que, depois isso não tenha acontecido, ou tenha acontecido em uma escala ínfima.

CAFÉ HISTÓRIA - Em 2004, a Academia Paraguaia de História solicitou ao governo brasileiro a abertura dos arquivos secretos da Guerra do Paraguai, também conhecida como Guerra da Tríplice Aliança (Argentina, Brasil e Uruguai), provocando alvoroço nos meios de comunicação e em alguns setores da opinião pública. Em sua opinião, esses arquivos devem ser liberados ou não? E por quê?

RICARDO SALLES - Sem dúvida! É até um pouco ridículo haver documentos vetados à pesquisa 150 anos depois dos eventos aos quais eles se referem. Não acredito que tais documentos tragam grandes novidades, no sentido de revelar coisas impensadas sobre a guerra. Durante a época da ditadura militar, muito se falava sobre os documentos secretos do Itamaraty que iriam, quando abertos, revelar questões escabrosas sobre a atuação brasileira na guerra. Na época, já havia um bom número de documentos públicos com teor suficiente para quem quisesse fazer "revelações bombásticas" sobre a guerra. As pessoas simplesmente não iam aos arquivos, mas a história dos documentos secretos corria solta. Em 1990 e alguma coisa, o Itamaraty abriu os arquivos. Eu dei uma examinada por alto na época. Acho que o José Murilo de Carvalho, se não me engano, também. Não havia nada que fosse de natureza radicalmente diferente daquilo que já se sabia. E mesmo se houvesse e, no caso, se houver, os arquivos devem ser abertos, sempre. Politicamente, hoje, isso é fundamental no que diz respeito ao período da ditadura militar.

Outro dia, num discurso de formatura, o professor Sydenham Lourenço Neto, perguntava para que servia a História. Sua resposta, que cito por minha conta e risco, foi a de que os ditadores sabiam, uma vez que as ditaduras – nos fascismos, no Leste Europeu, na América Latina, etc. – sempre tentaram, e ainda tentam manipular e censurar a História. A História deve ser livre e não há História livre sem arquivos públicos e abertos.

CAFÉ HISTÓRIA - Além de pesquisador e professor da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO), o senhor também é o atual Presidente da Associação Nacional de História (ANPUH) do Rio de Janeiro. Qual o escopo do trabalho de um presidente regional da ANPUH? Quais as principais dificuldades desse trabalho e o que ele melhor lhe acrescenta enquanto historiador?

RICARDO SALLES - Apesar de os encontros da ANPUH serem sempre muito concorridos, o número de associados ainda é muito pequeno. Pode-se fazer pouco, além de organizar os encontros. No entanto, acredito que essa situação tenha começado a mudar e que a tendência é que venha a mudar ainda mais no futuro próximo. Acredito que a ANPUH deva se fortalecer junto a toda a comunidade de historiadores, o que significa abrir seus quadros para os professores do ensino médio e fundamental e do ensino superior privado, indo além de sua influência hoje praticamente restrita aos professores das Universidades públicas. Acho também que a ANPUH deva assumir um papel mais representativo, ativo e regulatório no campo da profissão de historiador, ampliando suas bases e elevando seu perfil no diálogo com o Ministério da Educação, as secretarias de Educação, as agências de regulação e fomento à pesquisa federais e estaduais.

CAFÉ HISTÓRIA - Nos últimos anos, os encontros realizados pela ANPUH, em nível regional E nacional, vêm se tornando cada vez mais populares, com milhares de trabalhos inscritos. Em um primeiro momento isso é muito bom, pois mostra que o encontro é sólido e possui credibilidade. No entanto, seria esse volume todo de trabalho um reflexo negativo do ritmo industrial que parece ter lugar na atual construção do conhecimento científico no Brasil?

RICARDO SALLES - Não acho que o tamanho do encontro seja o problema. Hoje, há muitos cursos de graduação em História e outros tantos de pós-graduação. Assim, é muita gente se formando, se pós-graduando, ingressando no mercado de trabalho, dando aula, etc. É natural e positivo que os encontros da ANPUH reflitam essa realidade. Talvez tivéssemos que adaptar o formato, mas não creio que restringir a participação seja um bom caminho. O produtivismo e os critérios inadequados e, do meu ponto de vista, na maior parte das vezes, elitistas, de avaliação – que é legítima, necessária e deve ser feita – atuam nos níveis mais restritos, como nos critérios de seleção dos programas de pós-graduação, nas expectativas do que venha ser uma boa tese ou dissertação, por exemplo. Muitos desses critérios foram impostos à área de História a partir de parâmetros que se originam nas chamadas ciências duras. Mas, hoje, principalmente depois da experiência como presidente da ANPUH-Rio, estou convencido de que temos muita, se não a maior parte, da responsabilidade com essa situação. Em diversas ocasiões, somos mais realistas que o rei. Deixamos de ter horizontes estratégicos claros que nos orientem e passamos a nos guiar, por exemplo, por uma nota atribuída aos programas de pós-graduação. Ser programa nota 7 (a máxima), ou 6 ou 5, conforme o caso, passou a ser um valor absoluto e por isso nos guiamos, competindo uns com os outros pelos recursos escassos e, ao mesmo tempo, todos falando mal dos critérios. Acho lamentável haver um "ranking" universal dos programas de pós-graduação, um "ranking" que compara, por exemplo, os resultados obtidos por quem existe há 20 anos com quem acabou de se formar. Mas hoje, todos nos pautamos por esses critérios. Hoje são as agências de fomento que pautam a política e os parâmetros que regem a prática científica e não o contrário. Vejo o papel da ANPUH nessa área, na medida em que é uma entidade e, portanto, não está premida pela necessidade de se conformar aos critérios das agências, sob pena de perder recursos (que é o que, no fundo, acontece com os programas de pós-graduação, que congregam nossos principais expoentes profissionais), como um papel crucial. Acho, contudo, que por problemas nossos mesmos, isso ainda vai demorar um pouco a acontecer. Mas vai acontecer.

CAFÉ HISTÓRIA - Professor, uma das polêmicas mais recorrentes envolvendo o universo do historiador brasileiro diz respeito à regulamentação ou não da profissão de historiador. Como o senhor se posiciona diante dessa questão e por quê?

RICARDO SALLES - A posição da ANPUH é a favor da regulamentação e ela já propôs e acompanha junto ao Congresso o assunto. Pessoalmente já fui contra e sou contra o excesso de regras, normas, barreiras, pré-condições que acabam adquirindo vida própria e começam a reger aquilo que é o principal e que foi o que originou seu surgimento. Em larga medida, foi isso que aconteceu com o sistema de pós-graduação. Por outro lado, não estamos em mundo ideal e há a questão do mercado de trabalho para historiadores. Na medida em que não têm sua profissão regulamentada, enfrentam restrições legais em relação a áreas correlatas – como nos arquivos, por exemplo – que são reservadas a quem já fez sua regulamentação e garante, assim, sua reserva de mercado.

Resumindo, sou pessoal e genericamente, a favor de uma ampla desregulamentação para uma série de profissões, entre elas a de historiador. No momento, e como presidente da ANPUH-Rio, sou a favor da regulamentação.

CAFÉ HISTÓRIA - Voltemos à sala de aula. Atualmente, países até então secundários na geopolítica mundial, como é o caso de China e Índia, emergem como nações bastante poderosas. Na posição de professor de História Contemporânea (UNIRIO), o senhor acredita que os currículos de história ou ainda a maneira de pensarmos a história será afetada pelo crescimento dessas novas potências?

RICARDO SALLES - Já deveria, desde sempre. Os currículos eurocêntricos são parte de esquemas mentais enraizados que têm sua origem no processo histórico de dominação européia sobre outras áreas do planeta (o que se prolonga na atual fase de hegemonia norte-americana). Uma das principais funções do estudo e do ensino da História, do meu ponto de vista, deveria ser desnaturalizar aquilo que aparece como normal e natural. Estudar a China e a Índia, grandes centros civilizatórios que, de maneiras diferentes, resistiram à dominação ocidental, sempre foi e sempre será importante. Recentemente foi publicado em português um livro sobre o assunto – O roubo da História, de Jack Goody – que deveria ser referência obrigatória em nossos currículos. Agora, estudaremos a China e a Índia porque são potências ascendentes. Ótimo! Deveríamos ter começado antes.

A construção de currículos não eurocêntricos é uma questão particularmente importante para nós, um país periférico ocidental, com raízes e histórias européias, indígenas e africanas. A África já penetrou em nossos currículos, tanto do ensino médio e fundamental, quanto do ensino superior. Isso é um marco para as gerações futuras que deveremos aprofundar. A história já começou também a estudar os índios. Tomara que avancemos mais ainda.

CAFÉ HISTÓRIA - Professor Ricardo Salles, muito obrigado por conversar com o Café História. Mas antes de encerrar a conversa, o Café História gostaria de pedir que o senhor deixasse uma mensagem para os mais de 17.000 membros do Café História, professores, estudantes ou apaixonados por história de todo o Brasil e também de outros países.

RICARDO SALLES - Quero agradecer a oportunidade e louvar a iniciativa de usar a internet para promover e divulgar o trabalho dos historiadores. Não tenho dúvidas que esse é o caminho do futuro.

http://cafehistoria.ning.com/profiles/blogs/arquivo-conversa-cappuccino-7 In.:http://grupohistoriadobrasil.blogspot.com/2011/06/entrevista-com-ricardo-salles-professor.html

Greve

2011-06-16T16:04:00.000-03:00

Bombeiros e professores

14/06/2011 - 19:16 | Enviado por: Migliaccio

Bom, antes mesmo de iniciar este texto, sei que vão me acusar de estar contra os bombeiros. Mas não é nada disso. Ainda me lembro quando pequeno, ganhei um kit com capacete, cinto vermelho e um machadinho. Adorava aquele capacete preto com um arco dourado no alto.

Meu primo Marcos, então, era fanático pelos caminhões vermelhos que cruzavam as ruas em alta velocidade, tocando aquela sirene altíssima, a caminho de alguém em pânico em algum lugar da cidade. Num prédio em chamas, no fosso de um elevador ou mesmo no topo de uma árvore onde um bichano indeciso tinha nos bombeiros a última esperança para salvar a derradeira de suas sete vidas.

Só o que me espanta nesse movimento grevista que tomou conta do Rio é a adesão da população. Nada contra, a causa é justa. Soldados do fogo que arriscam suas vidas têm que ter uma remuneração digna, claro.

Assim como os policiais civis e militares, que deveriam ganhar, no mínimo, R$ 5 mil por mês.

Mas eu fico me perguntando quantas greves de professores aconteceram sem que a população lhes desse a menor pelota.

E nem bombeiro, nem policial, nem médico _ apesar da nobreza e da importância de seus ofícios _ têm tanta responsabilidade social quanto o professor.

No entanto, nunca vi a cidade sair as ruas de fita vermelha na mão para protestar contra o salário de fome dos nossos mestres docentes. O que espera um país, um estado, uma cidade que paga menos de R$ 1 mil por mês àqueles que vão formar os cidadãos de amanhã?

Evidentemente, tudo que se pode esperar é um amanhã igual ou pior que o triste hoje em que vivemos. Com os jovens saindo das faculdades sem nem saber escrever uma simples redação sobre suas últimas férias.

Mas os bombeiros, com sua aura de heróis, ganharam a adesão dos cariocas. A mídia ajudou bastante, depois de subestimar o movimento até não poder mais e de atribuí-lo a uma jogada política do ex-governador do Rio Garotinho. A desastrada invasão do quartel com mulheres e crianças, porém, por incrível que pareça, revelou-se um catalizador da opinião pública. E a greve ficou tão forte que o governador teve que ceder.

Tomara que os bombeiros consigam salários dignos. Eles merecem.

Mas e os professores, que mal ganham para comer que dirá para se aperfeiçoarem e educarem melhor nossas crianças? E esses educadores que arriscam suas vidas em escolas em áreas conflagradas e sofrem ameaças de alunos delinquentes e de pais piores ainda?

Quando vamos sair às ruas para que este país tenha uma educação decente?

http://www.jblog.com.br/rioacima.php?itemid=27120

História - Formação dos Estados Nacionais - CentroApoio.com - Vídeo Aulas

2011-05-24T21:39:00.002-03:00

Objetivos: Compreender o processo de formação dos Estados Nacionais;
Diferenciar o Estado medieval do estado Moderno.
Atividade:
Assistir aos vídeos postados sobre a Formação dos Estados Nacionais e elaborar um texto sobre os vídeos assistidos.
Valor do trabalho: 2,0 pontos

Novo Telecurso - Ensino Médio - História - Aula 27 (2 de 2)

2011-05-24T21:38:00.001-03:00

Novo Telecurso - Ensino Médio - História - Aula 27 (1 de 2)

2011-05-24T21:36:00.001-03:00

Resenha do livro Caim de josé saramago

2011-03-01T14:03:00.001-03:00

Caim, por Juan Arias

Não é tarefa fácil permitir-se ironizar, de forma irreverente e até mordaz, o único livro considerado Patrimônio da Humanidade, como é a Bíblia, cuja etimologia significa “O livro”, por antonomásia, a grande novela do mundo, a mais traduzida de todas as publicações da História. José Saramago se atreveu a fazê-lo em seu novo romance, “Caim” (Companhia das Letras), que “não deixará indiferentes os leitores”, como afirmou sua mulher, Pilar del Rio. E ele o fez com a força literária que caracteriza suas obras.
Se tudo é permitido à ficção, mais ainda ao Nobel português, que nos tem presenteado sempre com uma literatura enraizada na vida, comprometida com os ataques à injustiça, capaz de fazer sangrar as palavras como em “Ensaio sobre a cegueira” ou este “Caim”, onde o escritor pretende acertar contas com deus — assim mesmo, grafado em minúsculas durante todo o livro. Curiosamente, o faz com um deus que ele mesmo afirma existir apenas na fantasia dos homens, uma invenção literária de todos os tempos. Poderíamos perguntar-lhe então por que voltou, depois de 20 anos, desde seu polêmico “O Evangelho segundo Jesus Cristo”, a confrontar-nos de novo com a não existência de deus, a quem ele mesmo disse que não invocaria nem no momento da própria morte, porque nada teria a pedir.
É que Saramago é assim: o rei da polêmica e da ironia. Ele gosta de provocar. Existe e quer que o notem. Escreve em relevo, sobre pedra dura. Como nesta novela em que acusa deus de ter desprezado os sacrifícios que Caim lhe oferecia para preferir os de seu irmão Abel. Seria o deus caprichoso e injusto da Bíblia, aquele que se diverte expulsando Adão e Eva do Paraíso por terem querido conhecer o bem e o mal.
Chamam a nova obra do Nobel português de uma “reivindicação de Caim”. É e não é. Em todo o texto, no qual Caim é protagonista e narrador das atrocidades do deus bíblico, o irmão de Abel não nega seu crime e aceita sua vida errante como uma espécie de castigo. Não aceita, contudo, ser mais criminoso e cruel que deus. Se ele matou seu irmão — segundo Saramago, na realidade ele queria matar deus — esse deus cometeu muitos mais crimes que ele: assassinou milhares de inocentes ao despejar fogo sobre Sodoma e Gomorra e chega à crueldade máxima de pedir a Abraão que mate seu próprio filho. A dialética de Caim com deus é impecável. Se eu pequei, tu pecaste mais. Se eu matei meu irmão, tu mataste, ou mandaste matar, a muitos mais.
Mais do que a história romanceada de Caim, o escritor aborda em seu livro o absurdo de um deus que na Bíblia aparece mais cruel e caprichoso que o pior dos homens. Claro que ele escolhe para a obra as passagens mais inexplicáveis e obscuras do Antigo Testamento, nas quais aparece a figura do deus terrível do Sinai, do deus que pede sangue para ser vingado e obedecido cegamente.
A Bíblia é uma história de um povo em busca de seu destino, no qual se misturam mitos, metáforas e fatos históricos. É o espelho da Humanidade com suas baixezas e seus esplendores. O melhor e o pior de deus e da história são concentrados nesse livro, que poderia ser a imagem plástica da complexidade do ser humano. Existe na Bíblia o Pentateuco, com um deus ciumento que expulsa Adão e Eva do Paraíso; o que confunde caprichosa e gratuitamente as línguas daqueles que constroem a Torre de Babel; ou manda matar os habitantes de cidades inteiras. Existe o livro do Eclesiastes, contra a vaidade humana, que poderia ter sido escrito pelo pessimista Saramago; ou o Cântico dos Cânticos, com sua força erótica, um canto à beleza do corpo humano e à sua sexualidade. Um livro libertador.
O autor de “Caim” escolheu os textos mais duros e polêmicos. É que Saramago não concebe uma literatura desencarnada, incapaz de provocar não apenas polêmica como também desgosto. Muitos, não apenas judeus, poderão se sentir negativamente surpreendidos com a forma com que o escritor trata a Bíblia e a seu deus.
Saramago não escreveu apenas novelas. Sempre esteve e, aos 87 anos, continua a estar presente na História a cada vez que se trata de defender a dignidade do homem, sua liberdade sacrossanta, seu direito de crer ou não crer. E ele tem razão em mostrar que na Bíblia existe também esse deus cruel e exterminador que tão bem descreve Caim. Esse foi o deus escolhido por ele para ser desmascarado em seu novo livro. Tem todo o direito. A literatura não admite censuras. Os cristãos poderão dizer que na Bíblia, escrita há mil anos, existe também o deus do profeta Isaías, mais preocupado com o homem do que uma mãe. Porém é ao deus cruel que Saramago pede explicações, um deus que, segundo ele, não pode existir porque não seria deus.
Em meu livro “José Saramago: O amor possível” (Manati), uma longa conversa com o escritor meses antes de seu Prêmio Nobel, ele já havia antecipado seu ceticismo sobre a existência de deus que, em “Caim”, se faz ainda mais patente. Disse: “Do meu ponto de vista há apenas um lugar onde existe deus, ou o diabo, ou o bem e o mal, que é na minha cabeça. Fora da minha cabeça, fora da cabeça do homem não há nada”. O homem e apenas o homem é, definitivamente, o deus de Saramago — o homem vítima dos poderes tirânicos, o homem humilhado pela religião, o homem escravo de seus mitos, começando pelo mito de Caim e Abel que Saramago converte num jogo literário.
O escritor resume muito bem em “Caim”, na página 87, o que para ele é este conflito entre deus e o homem: “A história dos homens é a história dos seus desentendimentos com deus, nem ele nos entende a nós, nem nós o entendemos a ele”.
Para Saramago, deus não é mais que um pretexto para que as religiões possam melhor escravizar a consciência humana. Com “Caim”, ele trata de deitar, literariamente, sobre o tapete do mundo, esta crua realidade. Ao mesmo tempo, e apesar de seu ateísmo, devemos a ele uma das definições mais poéticas da divindade: “Deus é o silêncio do universo, e o homem o grito que dá sentido a esse silêncio”, afirmou ele em certa ocasião. Afinal, deus não é para ele tão indiferente como possa parecer. “Caim”, definitivamente, é também um grito contra todos os deuses falsos e ditadores criados para amordaçar o homem, impedindo-o de viver, em total liberdade, sua vida e seu destino.

JUAN ARIAS é jornalista e escritor, autor de “José Saramago — O amor possível” (Manati), “A Bíblia e seus segredos” e “Jesus, esse grande desconhecido” (Objetiva)

Fonte: http://moglobo.globo.com/blogs/blog.asp?blg=prosa&cod_post=232822

Curso - Mitologias Africanas e Afro-brasileiras na Sala de Aula

2011-02-06T12:57:00.002-02:00

Curso:
http://www.africaeafricanidades.com/cursos.html

Café História

2011-02-06T12:54:00.001-02:00

Operação Brother Sam foi a força-tarefa naval enviada pelos EUA em apoio ao golpe de 1964 e só foi descoberta muitos anos depois. Na palestra da próxima segunda-feira, dia 7 de fevereiro, o historiador Carlos Fico indicará quem foi o militar brasileiro que atuou como canal de ligação com os norte-americanos e explicará como descobriu, em 2006, o Plano de Contingência que planejou a Brother Sam nos arquivos dos EUA.

Fonte: http://cafehistoria.ning.com/

Ciência e História - Teratologia

2011-01-27T21:50:00.007-02:00

Monstros e prodígios
Conheça a história da teratologia - o estudo dos defeitos congênitos e suas causas - em sua longa trajetória da superstição à ciência.
por Jerônimo Teixeira
Escamas: o menino tinha escamas. Dizem que cheirava a pescado e que só comia peixe. Nasceu em Nápoles, no início do século 17, e fez sucesso em excursões pela Europa, exibindo-se como uma aberração itinerante. Os médicos hoje imaginam que ele teria um caso grave de ictiose, doença congênita que dá à pele uma aparência escamosa. Uma doença terrível, sem dúvida, mas nada que devesse impedi-lo de viver uma vida plena e produtiva. Calcula-se que cerca de 5% a 10% dos nascimentos resultam em algum tipo de defeito congênito. A pesquisa médica ainda tem muito trabalho a fazer nessa área. Ainda assim, há espaço para otimismo. O preconceito é renitente, mas as vítimas dessas doenças não são mais vistas como híbridos animais nem precisam levar a vida como atração circense.
Por mais que adotemos uma generosa postura de aceitação da diferença, o fato é que nenhum pai ou mãe espera um filho com defeito congênito. A criança vem ao mundo cercada de expectativas. Pais, avós, irmãos mais velhos, todos aguardam a chegada de uma criaturinha com corpinho rechonchudo, rostinho angelical e cinco dedos em cada mão. Comunicar à família que o bebê não saiu de acordo com os projetos é um dos momentos mais duros para um médico. “Salvo as malformações menores, tais como a polidactilia (condição em que a criança tem mais do que cinco dedos) ou o pé torto congênito, que não costumam ser muito dramáticas, as outras geralmente constituem um quadro complexo”, diz o médico geneticista Gilberto Lima Garcias. Ele cita a síndrome de Meckel-Gruber como uma das mais terríveis de que já tratou – as manifestações clínicas podem incluir cérebro exposto, lábio leporino e rins imensos. “Mostrar isso à família pode ser um momento muito difícil.
Gêmeos siameses e anencefalia também são malformações que chocam muito as famílias e a própria equipe hospitalar, tornando esses momentos muito dramáticos”, complementa o médico.
Professor da Universidade Católica de Pelotas e da Universidade Federal de Pelotas, Rio Grande do Sul, Gilberto recentemente publicou De “Monstros” e Outros Seres Humanos, livro que inclui uma breve revisão histórica da teratologia, como é chamado o estudo dos defeitos congênitos, seus mecanismos e causas. Até mesmo o nome dessa ciência tem ecos funestos: o radical grego teratos quer dizer “monstro”. E os monstros andam sempre rondando a etimologia das doenças congênitas. A deformação em que a criança nasce com apenas um olho, por exemplo, é conhecida como ciclopia, lembrando o Ciclope, gigante caolho que o aventureiro Ulisses derrota na Odisséia, poema épico de Homero. A síndrome de Hurler – deficiência genética no metabolismo de açúcares complexos que geralmente conduz à morte antes dos 10 anos – já foi chamada de gargulismo. As deformações faciais típicas desta doença supostamente tornariam suas vítimas parecidas com as gárgulas, aqueles monstros de pedra que adornam catedrais góticas.
A história cultural da deficiência física é marcada pelo preconceito, pelo medo da diferença que se expressa ali onde menos esperamos – em nossa própria descendência. Também há um elemento de fascínio perverso pela suposta “aberração”, que se revela na exibição de deficiências raras em espetáculos de circo (leia texto na página 60) ou, atualmente, em programas de televisão. A arte pré-histórica já traz registros de seres humanos com malformações; na Austrália, foram encontrados desenhos e esculturas primitivas, datando provavelmente de 5000 a 4000 a.C., retratando dicéfalos conjugados (isto é, gêmeos siameses com duas cabeças num mesmo corpo). Na Antiguidade, a norma geral parece ter sido a condenação à morte para recém-nascidos defeituosos. Um texto chinês do período Qu’in (200 a.C.) estabelecia punições para infanticidas, mas ressalvava que matar crianças deformadas não constituiria crime.
Entre as cidades da Grécia antiga, Esparta era particularmente rigorosa com os deficientes, que eram vistos como um ônus inútil para a pólis. Mas mesmo na luminosa Atenas os filhos malformados eram abandonados à própria sorte, o que equivalia a condená-los à morte por inanição. Considerava-se que o “monstro” não deveria ser enterrado para não conspurcar a terra.
As teorias para explicar os defeitos congênitos eram variadas e, da nossa perspectiva moderna, bastante bizarras. Demócrito, filósofo pré-socrático, acreditava que os monstros surgiam de uma dupla emissão do líquido seminal, a qual daria origem a dois embriões que se misturavam, crescendo de forma confusa. Mais tarde, o filósofo grego Aristóteles sugeriria o contrário: a insuficiência de esperma poderia produzir o indivíduo malformado. Na Antiguidade também vigorava a curiosa crença de que a imaginação da gestante seria capaz de imprimir marcas físicas no bebê – a chamada impressão (ou sugestão) materna.
Talvez a melhor ilustração dessa curiosa doutrina esteja em uma lenda que envolve o pai da medicina, Hipócrates. Conta-se que uma esposa grega estava prestes a ser condenada à morte por adultério quando Hipócrates apresentou-se como testemunha de defesa. As provas da acusação pareciam irrefutáveis: branca e casada com um homem branco, a mulher dera à luz uma criança de tez escura. O médico, porém, tinha outra explicação para a pele suspeita do bebê. No quarto da jovem mãe, havia a pintura de um sarraceno. Recolhida a seus aposentos durante a gravidez, a mulher passara um longo tempo admirando a figura do negro. Por força da sua imaginação, a cor fora transmitida ao rebento, que assim virou mulato. A autoridade de Hipócrates deve ter sido grande, pois os jurados compraram a história. A mulher foi inocentada.
O caso acima é apócrifo. Consta de muitas crônicas antigas, mas não aparece nos escritos do próprio Hipócrates. Pode não ser verdadeiro, mas é certamente verossímil. A doutrina da impressão materna faria uma longa história na medicina, como você verá adiante. Nesse caso específico, o obscurantismo científico salvou a cara do obscurantismo moral, impedindo que a mulher fosse morta apenas por ter pulado a cerca do vizinho negro. Mas as impressões maternas não surgiram como desculpa para o adultério. Eram uma forma de explicar o que até hoje parece inexplicável para todos os pais: os defeitos congênitos.
Durante a Idade Média, como seria de se esperar, as malformações foram geralmente entendidas como punição religiosa: o pecado da família traduzia-se em defeitos no rebento. Também era corrente a idéia de que malformações fossem presságios, anúncios de algum grande evento, fosse ele catastrófico ou auspicioso. Essa concepção parece ter se estendido além da Idade Média. No século 16, o escritor francês Michel de Montaigne, em um de seus clássicos Ensaios, depois de descrever uma criança colada pelo ventre como um aborto com pernas e braços, mas sem cabeça, especula sobre o possível significado político desse portento: “Esse duplo corpo e esses múltiplos membros ligados a uma só cabeça poderiam muito bem constituir um bom prognóstico para o nosso rei, pressagiando a coexistência de vários partidos sob suas leis”. O próprio Montaigne, porém, ressalva que é melhor não confiar nesses presságios, que podem sempre ser desmentidos pelos acontecimentos.
Contemporâneo e conterrâneo de Montaigne, o cirurgião-barbeiro Ambroise Paré lançaria em 1573 um livro que se tornaria uma espécie de clássico da teratologia: De Monstros e Prodígios. Essa obra, que hoje poderia ser lida como peça de literatura fantástica, sintetizava muitas das convicções correntes entre os médicos. O texto era ricamente ilustrado com gravuras de sereias aladas, meninos com rabo de cachorro, crianças com cara de rã, mulheres com duas cabeças, potros com cabeça humana e que tais. Paré listava causas variadas para a criação de “monstros”: intervenção divina; ação de bruxos e demônios; excesso, falta ou corrupção do sêmen. A impressão materna destacava-se nessa etiologia fantástica. Paré dizia, citando autoridades antigas (inclusive Hipócrates), que uma gestante de imaginação ardente poderia imprimir marcas no filho. Recomendava, pois, que as mulheres não olhassem nem pensassem em coisas monstruosas no momento da concepção e nos primeiros meses de gestação.
A crença na impressão materna legou à história da medicina uma impressionante galeria zoológica. Já vimos o menino-peixe de Nápoles: a explicação médica aceita na época era de que sua mãe passara a gravidez assombrada por monstros marinhos, e essa aflição fantasiosa teria produzido as “escamas” na pele do garoto. De passagem pela Holanda em 1638, o anatomista dinamarquês Thomas Bartholin conta ter examinado uma jovem com cabeça de gato. Sua mãe teria se assustado, durante a gravidez, com o movimento de um felino escondido embaixo da cama. Menos drásticos em suas conseqüências, os sinais de nascença prestavam-se à perfeição para “comprovar” a estranha teoria. Os exames sempre descobriam no formato aleatório das manchas o desenho de algum objeto do desejo obsessivo da gestante.
A crença na impressão materna também abriu espaço para fraudes. O caso mais escandaloso foi o da camponesa Mary Toft, reconstituído pelo médico sueco Jan Bondeson na sua saborosa Galeria de Curiosidades Médicas. Mary estava grávida de cinco semanas quando viu um coelho em sua horta, em uma pequena aldeia do condado de Surrey, Inglaterra, em 1726. Perseguiu o bicho, mas não conseguiu alcançá-lo. A partir daí, foi dominada pelo desejo de comer coelhos. Quatro meses depois, ela abortou o que parecia ser um coelho malformado. E não parou por aí: seguiu parindo coelhos às dezenas, embora os pobres bichos sempre saíssem despedaçados. O estranho caso atraiu a atenção até mesmo da corte do rei Jorge I. Mary foi levada a Londres, onde acabou sendo desmascarada: descobriu-se que os coelhos supostamente paridos haviam sido introduzidos pela própria Mary em sua vagina. O caso foi muito embaraçoso para alguns médicos que haviam referendado a fraude.
Em certa medida inflamados pelo escândalo, começam a surgir, no século 18, trabalhos contestando a crença ancestral na impressão materna. O tema seria debatido ardorosamente pelos cientistas nos anos seguintes. Com tudo isso, em meados do século 19 ainda havia médicos sérios defendendo a teoria.
Mesmo hoje, quando os avanços da ciência médica e da genética aparecem quase diariamente nos noticiários, a crença popular na impressão materna subsiste. Quem já não ouviu dizer que os desejos alimentares de uma mulher grávida devem ser atendidos, por mais exóticos que sejam, sob pena de o bebê nascer com cara de legume ou fruta? Às vezes, obedecemos a essas superstições por brincadeira, porém mais gente do que se imagina ainda as leva a sério. “Um estudo realizado por nós em Pelotas demonstrou que a crendice popular a respeito da causa dos defeitos congênitos é muito grande”, diz Gilberto Garcias. A pesquisa encontrou mais de uma centena de causas fantasiosas para as malformações. Algumas parecem absolutamente arbitrárias, como a crença de que usar chaves penduradas no corpo durante a gravidez pode resultar em um filho com lábio leporino.
Outras seguem a lógica linear da impressão materna: derramar bebidas na mulher grávida origina manchas no corpo do bebê; comer frutas coladas origina gêmeos siameses; rir de deficientes pode determinar o mesmo problema na criança que está sendo gerada; passar por baixo de cercas pode levar o cordão umbilical a se enrolar em torno do feto. “Muitas mães temem ver cenas de sexo ou pornografia, pois poderão gerar filhos com problemas sexuais”, afirma o médico. “Essas idéias fantasiosas se originam basicamente na busca de explicação para transtornos de origem desconhecida. A própria classe médica tem dificuldades para explicar a origem de muitos defeitos, o que acaba colaborando com o desenvolvimento de mitos e crenças.”
Isso não quer dizer que a medicina não conheça progressos nessa área. “Graças aos avanços da genética molecular, especialmente derivados do Projeto Genoma Humano, o conhecimento sobre as bases genéticas de muitos defeitos congênitos tem avançado bastante”, afirma Lavínia Schüler-Faccini, professora do Departamento de Genética da UFRGS e co-organizadora de um Manual de Teratogênese (Editora da UFRGS). Mas ainda há muito o que fazer. Lavínia explica que, segundo estudos consagrados, 15% dos defeitos congênitos são de causas predominantemente genéticas, outros 15% são de causas predominantemente ambientais e 20% seriam decorrentes de uma soma de fatores genéticos e ambientais. O restante – ou seja, metade dos casos – é de causa desconhecida. Em seu livro, Gilberto apresenta números ainda mais desconsolados – cerca de 60% das doenças congênitas seriam de causas desconhecidas.
A prevenção inclui cuidados básicos mais ou menos conhecidos: a gestante não deve beber nem fumar e precisa se alimentar bem. Descobriu-se também que a idade avançada aumenta as chances de o filho ter síndrome de Down. Exames pré-natais como o ultra-som e a amniocentese detectam problemas congênitos de maior gravidade, o que poderia ser utilizado para a prevenção através do aborto – a lei brasileira, porém, não permite essa alternativa. Ainda pouco conhecida é uma medida simples e barata para evitar defeitos de fechamento do tubo neural, como a anencefalia e a espinha bífida: o consumo de ácido fólico – uma vitamina presente em folhas verdes e em suplementos vitamínicos – pela mulher no período da concepção e no início da gestação diminui as chances desses distúrbios.
Ainda dá para esperar avanços na prevenção de defeitos congênitos. Lavínia observa, porém, que não se deve imaginar que o risco de uma gravidez algum dia chegue a zero. Mesmo em condições ideais – uma gestante jovem, bem-alimentada, que não fuma nem bebe –, ainda persiste uma taxa de risco básica de 1% a 2%. “Em muitos casos, o aparecimento de doenças genéticas ou defeitos congênitos é casual, um fenômeno particular de uma determinada gestação e independente de fatores de risco. Faz parte de nossa variabilidade”, explica Lavínia. A única coisa que podemos – aliás, devemos – levar a zero é o preconceito com relação ao deficiente.
Casos como o de Violetta, que nasceu sem braçose sempernas,eram cercados de superstições
Lionel Bilgraski achava que tinha nascido com esta aparência porque sua mãe teria visto a morte violenta de seu pai
Toney, o “rapaz com pele de crocodilo”, era atração de um circo de Nova York

O circo humano
Muitos dos casos clássicos da teratologia – o estudo dos defeitos congênitos – foram também estrelas de circo, especialmente no século 19. Se o estigma do problema físico impedia que o indivíduo pudesse seguir uma profissão convencional, a humilhante – e às vezes lucrativa – alternativa era explorar o fascínio e a ignorância do público, exibindo-se sob a lona dos freak shows (“espetáculos de aberrações”). O caso mais conhecido é o de Joseph Merrick, nascido em Leicester, Inglaterra, em 1862. Ele tinha 2 anos quando sua mãe notou que a pele do filho crescia de modo estranho, formando calombos na cabeça e no pescoço. Os defeitos tornaram-se cada vez mais acentuados à medida que o menino crescia. O lado direito de sua cabeça cresceu de forma desproporcional. Seu braço direito também era enorme, e o crescimento irregular inutilizou sua mão. Joseph teve de deixar a casa cedo, por incompatibilidade com o padrasto.
Tentou a vida como vendedor de rua e operário, mas o abuso por parte dos colegas era demais. Acabou se empregando com um promotor de espetáculos, que lhe deu o apelido pelo qual ficaria conhecido: Homem-Elefante. Merrick foi então “descoberto”pelo doutor Frederick Treves, que mais tarde seria o médico da família real britânica. Treves exibiu seu paciente célebre nas sociedades científicas da época. Merrick ainda voltaria ao circo, mas acabou sendo acolhido em caráter permanente por um hospital de Londres. Morreu de asfixia, em 1890, ao deitar-se para dormir – o peso de sua cabeça esmagou a traquéia. Sua história inspirou um filme de David Lynch, O Homem-Elefante (1980).
Os médicos da época diagnosticaram a condição de Merrick como elefantíase, problema do sistema linfático que causa inchaço no corpo. Mais tarde, o consenso científico foi de que o Homem-Elefante sofria de um caso extremo de neurofibromatose, moléstia congênita que causa crescimento anormal do sistema nervoso. No final dos anos 90, exames radiológicos do esqueleto de Merrick, conservado até hoje no Hospital Real de Londres, revelaram que o crescimento ósseo era incompatível com os casos conhecidos de neurofibromatose – o Homem-Elefante não tinha, por exemplo, a espinha curvada que é típica desses casos. O diagnóstico mais aceito hoje é de que Merrick sofria de síndrome de Proteu, um distúrbio de crescimento raríssimo que só foi identificado em 1979.
Os gêmeos conjugados são chamados de siameses por conta da fama de Chang e Eng Bunker, naturais do Sião (atual Tailândia). Ligados na altura do esterno, hoje os dois provavelmente poderiam ser separados cirurgicamente, mas quando nasceram, em 1811, a medicina não tinha muito o que lhes oferecer. Chang e Eng fizeram carreira nos Estados Unidos como atrações do célebre circo Barnum and Bailey. Cansados da vida nos picadeiros, acabaram se estabelecendo como fazendeiros no estado da Carolina do Norte. Cortejaram e se casaram com duas irmãs da comunidade local. Os dois morreram com 63 anos, deixando 21 filhos (11 de Eng e 10 de Chang).
Bem mais triste foi o destino de Julia Pastrana, a mulher barbada que causou sensação ao ser exibida como uma espécie intermediária entre o ser humano e o macaco. Consta que Pastrana era um índia mexicana, nascida em 1834, mas os dados sobre sua origem são duvidosos. Tinha pêlos abundantes e grossos não só no rosto, mas também nos braços. Com pouco mais de 20 anos, ela excursionou pelos Estados Unidos, exibida como a “Maravilha Híbrida”. Atravessou o oceano Atlântico em 1857 para começar sua carreira européia, em um espetáculo em Londres que incluía canto e dança. Seu empresário, Theodore Lent, levou-a em seguida a uma longa excursão pela Europa continental. Apesar dos pêlos abundantes, Julia era descrita como uma mulher delicada, talentosa e inteligente. Talvez seduzido por esses encantos, Lent, o empresário, casou-se com ela. Ou talvez tenha sido uma estratégia para preservar seu ganha-pão: Julia sofria por ter uma aparência como aquela e falava a amigos de sua vergonha por ser exposta como uma aberração.
O casal estava em Moscou quando descobriu que Julia ficara grávida. Os médicos temiam que o parto fosse difícil, pois a pélvis dela era muito estreita. Em 1860, deu à luz um menino igualmente peludo, que viveu só 35 horas. Ela mesma morreria cinco dias depois. A história fica particularmente bizarra a partir daqui. Lent vendeu Julia e o bebê para um anatomista russo que os embalsamou com muito capricho. Mais tarde, alegando direitos de marido e pai sobre os dois corpos, Lent tomou-os de volta. Voltou a excursionar pela Europa para exibir as múmias. Depois de sua morte, sua segunda mulher – que também era barbada! – doou Julia e o bebê a um empresário alemão. A partir daí, as múmias seguiriam um triste périplo, passando de um a outro museu de curiosidades. Em 1990, foram redescobertas no porão de um instituto médico legal em Oslo, Noruega. O médico Jan Bondeson examinou Julia e o filho.Em seu livro Galeria de Curiosidades Médicas, ele revela que a índia mexicana não só tinha crescimento anormal de cabelos, mas também sofria de deformações dentárias, com hiperplasia da gengiva. Bondeson acredita que essas características encontradas em Julia Pastrana são parte de uma síndrome genética rara.

Para saber mais
NA LIVRARIA:
De "Monstros" e Outros Seres Humanos, Gilberto Lima Garcias, Ed. da Univ. Católica de Pelotas, 2002
Galeria de Curiosidades Médicas, Jan Bondeson, Record, Rio de Janeiro, 2000
Freaks, Aberrações Humanas, Akmitsu Naruyama, Livros & Livros, Portugal, 2000
A INTERNET:
www.worldcf.org/index.html

www.mic.ki.se/Diseases/alphalist.html

http://www.zoraskingdom.freeserve.co.uk/

Fonte: http://super.abril.com.br/ciencia/monstros-prodigios-444011.shtml

A Onda

2011-01-27T14:52:00.004-02:00

A onda
Gordeeff
A Onda (Die Welle) é a refilmagem alemã para ao cinema de um clássico televisivo americano, The Wave (“A onda”, em inglês), de Norman Lear (que recebeu o Emmy Award for Outstanding Children's Program de 1981), baseado na história de Ron Jones (Take as Directed).
A história original conta a experiência pessoal de Ron Jones, professor de História Mundial na Cubberley High School, em Palo Alto, Califórnia, em 1967. Durante uma aula, Jones pergunta a seus alunos se seria possível o surgimento de um regime fascista nos EUA – especificamente o nazismo. Os alunos acham bobagem e refutam a ideia, mas concordam em participar de uma experiência de duas semanas.
Como em todo regime fascista, há a figura central do líder, e, usando de sua prerrogativa de professor, Jones começa a implementar rígidas regras de conduta e disciplina ao grupo de alunos, tais como formas de se sentar, de saudação, senso de comunidade e conjunto, que foram nomeadas pelo grupo com o termo A onda. Ao final do quarto dia do experimento, temendo pela segurança de alguns alunos que se recusaram a participar do grupo, Jon interrompe-o.
Na versão alemã, a história se inicia com uma aula sobre Autocracia, de Rainer Wenger, professor do Ensino Médio, que na verdade gostaria de falar sobre Anarquia, tema escolhido por outro professor. Como para a Alemanha este assunto é muito mais incômodo e, como esta cultura também é mais pragmática, é interessante assistir às duas versões (a alemã e a estadunidense), comparando-as tanto em termos culturais e sociais quanto em termos temporais – já que a estadunidense é de 1981 e a alemã é de 2008.
Mas, apesar das diferenças, ambas as produções não perdem o fio condutor: mostram como, pela criação de um ideal de vida e senso de grupo, é possível a manipulação das massas e, ao mesmo tempo, como esse “poder” é facilmente extrapolado. Isto é, como boas intenções podem ter consequências desastrosas – o próprio experimento – e como más intenções podem ser facilmente vestidas de uma aura de verdade e retidão – no caso do fascismo.
Há também inúmeras observações que podem ser feitas tanto a respeito da experiência em si como em relação às versões realizadas. A história instiga questionamentos sobre o comportamento adolescente, sobre a humanidade, sobre a selvageria, algo que vai muito além da simples análise de sistemas políticos – que nada mais são que reflexos do próprio homem. As duas versões mostram como as questões individuais acabam sendo influenciadas e influindo nas condutas do grupo, colocando o espectador em dúvida sobre quando uma ação é individual ou quando ela é grupal.
Entretanto, mesmo dentro da experiência não há somente o resultado indesejado. A versão alemã mostra que muitos alunos que não são tão brilhantes ou participativos têm seus comportamentos positivamente transformados quando estimulados de forma mais contundente ou desafiadora.
A própria rixa entre os professores – dos estudos de Autocracia e Anarquia – mostra, irônica e interessantemente, que as aulas de Anarquia eram insuportáveis para os alunos, enquanto a sala do estudo autocrático ficou lotada.
Estimulando o senso de unidade da turma – por exemplo, acabando com as panelinhas e dispondo alunos com notas melhores junto com os de notas mais baixas – o professor fez com que certas inimizades entre os alunos e mesmo alguns preconceitos dentro do grupo desaparecessem em prol de algo maior e positivo: o crescimento e o desenvolvimento individual, que, consequentemente, seria o desenvolvimento de uma turma mais forte – já que não há como alcançar um sem o outro. É o conhecido ditado “a união faz a força” posto em prática.
O mais interessante nessa história é que ela se desenvolve de forma a mostrar o caminho para aquele grupo como um caminho bom e positivo, mas que, de repente, muda de sentido radicalmente, extrapolando e exacerbando comportamentos a partir do momento em que o senso de grupo passa a dar sensação de poder e de superioridade em relação aos não fazem parte dele – é a falta do desenvolvimento do senso de tolerância.
Essa narrativa faz pensar sobre nosso próprio sistema de ensino e educação, não no sentido de instrução, mas como conduta e comportamento, algo que não é responsabilidade única da escola, mas da sociedade como um todo, tendo o núcleo familiar como origem – isso os filmes retratam bem. Não há como ter uma sociedade participativa se não educamos os indivíduos para isso. Não há como ter alunos mais sensíveis, mais empáticos com seus colegas se a imagem da individualidade for sempre apresentada como algo preponderante às necessidades do grupo. Não há como ter alunos responsáveis se eles nunca enfrentam as consequências dos próprios atos. Não há como ter uma sociedade melhor e mais justa se os indivíduos dessa sociedade não progridem moralmente.
A Onda é daqueles filmes que deveriam ser obrigatórios (sendo um pouco autocrata) em toda escola, exibido para alunos a partir dos 13 anos. É um banquete para trabalhar com os alunos – servindo às várias disciplinas.

A versão alemã entrou no circuito brasileiro em 21 de agosto de 2009, e ainda pode ser vista em algumas salas cults. A versão americana pode ser encontrada no Youtube em duas partes: http://www.youtube.com/watch?v=BVRXXbU-z7U e http://www.youtube.com/watch?v=GXi71XBdh1o).
Está também disponibilizada em baixa resolução no site http://www.thewave.tk/, onde é possível encontrar mais detalhes sobre o assunto.

Fonte: http://www.educacaopublica.rj.gov.br/biblioteca/educacao/0235.html
Publicado em 06/10/2009

Tempo e História

2011-01-27T14:46:00.001-02:00

Os tempos da História
Prof. Dr. Eduardo Marques da Silva

Aqui se tem a sensação que vivemos um eterno festival de síndromes. Surpreendentemente diríamos que presenciamos sempre o acometimento da verdadeira Síndrome de Chalaça ou mesmo que tudo decorresse da conhecida Síndrome de Peter Pan ou ainda que fosse um significativo sinal permanente das síndromes de que estamos sacudidos. Basta observarmos com mais atenção o nosso panorama político parlamentar que podemos constatar que a nossa luta é de vivermos "expurgando formatações". Tais síndromes são repetitivas e se renovam na nossa burguesia e nos comportamentos de nossa classe média!
Pobre Brasil, que de tanto querer se fazer passar por Brazil, com seu desenvolvimento para fora, como afirmaram Pedro Paes e O. Sunkel, não se deu conta ainda de seu tempo de duração escravista nos ombros. Parece que tudo aconteceu, como ainda acontece, em sono profundo, letárgico, como num nirvana. Pois também parece que se esqueceu de observar que quatrocentos anos de chicote & pelourinho não foram suficientes para que se aprendesse que tratando os oriundos de nossa escravidão, agora mergulhados na pós-escravidão, tenham se convertido na atualidade em corpos calados (Malaguti, 2004). Busca desastrosa e desesperadamente uma sobrevida que o retire do quadro complexo que lhe atribuiu o seu multiculturalismo.
Sabemos da possibilidade de mapear o perfil comportamental de um determinado segmento social, mesmo se não for considerado segmento social oficialmente e apenas seja considerado grupo ou corpos sociais e socioculturais, calados e contestatoriamente autônomos, pela urbanidade da modernidade. Sofremos de uma síndrome de início de cegueira catastrófica no tempo presente ou de seus elementos mais perniciosos.
Podemos mapeá-los pelos poderes derivados de seus comportamentos sociais através de signos registrados na linguagem, através das suas palavras, com a contribuição recente na academia dada por Jean-François Lyotard (1988).
Arthur Charles Clarke, escritor de ficção científica, disse em entrevista que "Pode ser que nosso destino neste planeta não seja adorar a Deus, mas sim criá-lo". E isso nos faz pensar, pois concepções de Deus >variam tanto de uma pessoa para outra que não há claro consenso sobre a natureza de divindade existir. “Deus está morto! Deus permanece morto! E quem o matou fomos nós!”, afirma Clarke. Nós seriamos os algozes dos algozes da divindade.
Não teremos de nos tornar a nós próprios deuses para parecermos dignos do todo-poderoso, como afirmaClarke. Nunca existiu ato mais grandioso na face da Terra, e quem quer que nasça depois de nós certamente passará a fazer parte, entregue a este, de uma história superior a toda história até hoje(Friedrich Nietzsche.
O primeiro registro histórico de divindade data do período Paleolítico, estendendo-se ao Neolítico ou civilizacional. É quando se acredita que tenha surgido um sentimento humano de vínculo com algo maior do que o próprio Ser, a Terra e a Natureza, os Ciclos e a Fertilidade. A adoração da Deusa mãe, a Mãe Terra ou Mãe Cósmica se estabeleceu como a primeira religação divina, religião humana. Em torno desse sentimento se formariam ‘sociedades matriarcais’, todas centradas na ‘imagem feminina’, talvez pelo ‘poder de concepção’. Os hebreus da Mesopotâmia foram os primeiros a chamar esta Deusa Mãe de Pai e, ainda que masculinizassem a ideia básica de família e continuidade da vida, sua sociedade não era efetivamente patriarcal. Segundo Joseph Campbell, o patriarcalismo surgido com os hebreus se deveu à atividade belicosa de pastoreio de gado bovino e caprino e às constantes perseguições religiosas, que desencadeavam o nomadismo e a perda de identidade territorial. Podemos ver, segundo Braudel, as transformações, conforme suas ferramentas metodológicas de classificar períodos e fatos na história
História e ciências sociais: a longa duração
Para Braudel, há uma crise geral das ciências do homem, todas esmagadas sob seus próprios progressos, devido à acumulação dos novos conhecimentos e da necessidade de um trabalho coletivo. Direta ou indiretamente, todas são atingidas, mas permanecem às voltas com um humanismo retrógrado, insidioso. Preocupam-se com seu lugar no conjunto monstruoso das pesquisas antigas e novas, cuja convergência hoje se adivinha. As ciências do homem sairão dessas dificuldades? Talvez tenham a ilusão disso, pois no risco de voltar a falsos problemas ei-las preocupadas em definir metas, métodos e suas superioridades, como isoladamente Lévi-Strauss, na Antropologia Estrutural, rumo aos procedimentos da Linguística – horizontes da história “inconsciente” e o imperialismo juvenil das matemáticas qualitativas. Uma ciência que ligaria a ciência da Comunicação, a Antropologia, a Economia Política, a Linguística, mas a própria Geografia se divorciaria da História! A História, a menos estruturada das ciências do homem, aceita todas as lições de sua múltipla vizinhança. As outras ciências sociais, mal informadas da crise dos anos 1940 a 1960, preferem desconhecer.
“Nos trabalhos dos historiadores, um aspecto da realidade social do qual a história é boa criada, hábil vendedora: essa duração múltipla e contraditória da vida do homem não é apenas a substância do passado, mas o estofo da vida social atual”, uma razão a mais para assinalar a utilidade da História ou da dialética da duração, tal como ela se desprende da observação repetida do historiador, pois nada é mais importante, no centro da realidade social, do que essa oposição viva, repetida indefinidamente entre o instante e o tempo. A história se ilumina com uma nova luz: de experiências e tentativas recentes desprende-se uma noção precisa da multiplicidade do tempo e do valor excepcional do tempo longo: a história das cem faces deveria interessar às ciências sociais, vizinhas.
A História de curta duração, como se dizia no século XVI, enche a consciência dos contemporâneos, mas não dura. O homem se incorpora e depois redescobre a vontade ou o tempo curto da vida cotidiana, das ilusões, das rápidas tomadas de consciência – o tempo, por excelência, do cronista, do jornalista.
O passado é essa massa de fatos miúdos, brilhantes, obscuros ou repetidos. Fatos que constituem o despojo cotidiano da Microssociologia ou Sociometria. A política não é forçosamente ocorrencial nem é condenada a sê-lo. Os historiadores dos séculos XVIII e XIX haviam estado mais atentos às perspectivas da longa duração que a seguir somente grandes espíritos, comoMichelet, Ranke, Jacob Burckhardt, Fustel de Colange souberam redescobrir. Todo trabalho histórico decompõe o tempo decorrido. A história tradicional, atenta ao tempo breve, ao indivíduo, ao evento, habituou-nos à sua narrativa precipitada, dramática, de fôlego curto.
A História de média duração é o tempo conjuntural. Uma estrutura é a arquitetura de uma realidade que o tempo utiliza mal e veicula muito longamente. Algumas realidades, por viverem muito tempo, tornam-se elementos estáveis de uma infinidade de gerações: atravancam a história. A nova história econômica e social põe no primeiro plano de sua pesquisa a oscilação cíclica e assenta sobre sua duração. Hoje, ao lado do relato, há um recitativo da conjuntura que põe em questão o passado por largas fatias: dez, vinte ou cinquenta anos.
As mentalidades são posições de longa duração, os quadros mentais também. A dificuldade é discernir a longa duração no domínio em que a pesquisa histórica acaba de obter seus inegáveis sucessos. Dos séculos XIV a XVIII, até por volta de 1750, a circulação viu o triunfo da água e do navio, os surtos de progresso europeu. Situa-se uma história de amplitude secular. A longa duração se apresenta como um personagem complicado, amiúde inédito. Para o historiador, ocultá-lo é prestar-se a uma mudança de atitude, a uma alteração de pensamento, a uma nova concepção do social. É em relação a essas extensões de história lenta que a totalidade da história deve ser repensada, a partir de uma infraestrutura.
Todos os milhares de estouros do tempo da história se compreendem a partir dessa semi-imobilidade. A história é a soma de todas as histórias possíveis, uma coleção de misteres e de pontos de vista, de ontem, hoje e amanhã. O único erro seria escolher uma dessas histórias com a exclusão das outras. Trata-se de definir uma hierarquia de forças, de correntes, de movimentos longos e impulsos breves tomados de suas fontes imediatas, de um tempo longínquo. Cada atualidade reúne movimentos de origem, ritmos diferentes: o tempo de hoje data o de ontem, de anteontem etc.
O caminho até a globalização
Segundo Hobsbawm, o começo da globalização pode ser encontrado na chamada Era da Catástrofe, de 1500, quandotudo mudou, desencadeando o fenômeno conhecido como globalização.
Otomanos desembarcaram em Otrento, às portas de Roma, reativando as messiânicas crenças milenaristas e expulsando Veneza do comércio mediterrânico oriental. O império otomano domina o mediterrâneo oriental. Otomanos ameaçam o coração da Europa. Afirmava-se como a primeira potência naval do mediterrâneo oriental. Florença aproveita-se da guerra dos otomanos contra Veneza para obter privilégios comerciais. Otomanos exercem atração sobre os excluídos da cristandade ocidental.
Os lusos estabeleceram a comunicação entre Europa e a África e depois com a Ásia, cuja relação foi obra dos ibéricos. Graças a eles e aos predecessores judeus e árabes, a globalização também se estabeleceu com formas de comunicação distintas pelos algarismos e o cálculo astronômico. A conjuntura mundial em toda parte favorecia a expansão ibérica. A chegada de Cabral à costa do Brasil marca a data na história da astronomia ocidental. As expedições ibéricas inauguraram de outra forma o processo de globalização: aceleraram e intensificaram os contatos com as populações distantes.
Na América, chegou ao auge o império mexicano (Astecas) no reinado de Ahuitzoth. Houve então a sucessão no império mexicano. Morreu Ahuitzoth e seu sobrinho Montezuma o sucedeu, levando o império ao seu apogeu. Seria também a testemunha e a vítima da invasão espanhola em território mexicano. Espanhóis chegaram à América e reconquistaram Granada, na terra Ibérica. Nativos da América tomaram conhecimento da presença de europeus (desconhecidos) no Caribe. Espanhóis concluem a reconquista de Granada em terra Ibérica, mas de jeito nenhum a luta contra o Islã.
Com as conquistas portuguesas (Orã), espanholas (Trípoli), percebe-se que os ibéricos, no início do século XVI, concretizam o estrangulamento do Islã. Com a conquista da Malásia, os portugueses se estabelecem no sudoeste da Ásia. A primeira expedição espanhola só tocou a costa do México em 1517. No México como nos Andes, as previsões de uma destruição garantiam que as sociedades antigas tinham de fato previsto a conquista, embora não pudessem impedi-la, e que a derrota seria inevitável.
Referências
HOBSBAWM, E. J. Bandidos. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1976.LYOTARD, Jean-François. A condição pós-moderna. 2ª ed. Rio de Janeiro: José Olímpio, 1988.
MALAGUTI, Vera. Rio de Janeiro: a cidade do medo. Rio de Janeiro: Revan, 2004.
SUNKEL, O. Desenvolvimento, subdesenvolvimento, dependência, marginalização e desigualdades espaciais: por um enfoque totalizante. In: BIELSCHOWSKY, R. (org.). Cinquenta anos de pensamento na CEPAL. Rio de Janeiro: Record, 2000.
SUNKEL, O. Um ensaio de interpretação sobre o desenvolvimento latino-americano. Rio de Janeiro: Difel/Fórum, 1975.

Fonte: http://www.educacaopublica.rj.gov.br/biblioteca/historia/0085.html

Publicado em 20 de abril de 2010

Mitologia

2011-01-27T14:10:00.003-02:00

Por que trabalhar os mitos gregos?
Quem já teve a experiência de trabalhar História Antiga em sala-de-aula, certamente constatou uma dificuldade: a distância temporal e espacial dessa temática em relação aos nossos alunos do ensino fundamental, especialmente na 5ª série, que é o momento de aplicação desse conteúdo.
Esta oficina visa encurtar a distância e o estranhamento, despertar o interesse dos alunos e tornar possível o entendimento de alguns conceitos inerentes ao tema. Para isso propõe concretizar ao máximo o conteúdo, através de atividades que busquem naturalizá-lo, trazendo para a experiência do aluno o universo mental e cultural dos gregos antigos.
O poder de sedução da mitologia grega encontra grande repercussão entre crianças e jovens, falando diretamente ao seu gosto pelo lúdico e pela criatividade. O enfoque na narrativa oral auxiliará esta identificação, propiciando, ao mesmo tempo, a compreensão sobre a importância da palavra falada para a construção da história e da cultura nas civilizações antigas.
Elisa Goldman.
As cidades-estado gregas
A Grécia Antiga, chamada de Hélade pelos gregos, se localizava no sul da Península Balcânica, ocupando as ilhas do Mar Egeu e Jônio e o litoral da Ásia Menor. Esta civilização estava dividida em cidades-estado com um certo grau de independência política. Apesar da fragmentação política do mundo grego, as várias cidades-estado reconheciam-se como partes de uma mesma unidade cultural, com língua, costumes e valores comuns. Essa comunidade cultural formava uma civilização, ao qual se contrapunha o mundo "bárbaro".

Em toda cidade-estado grega havia espaços comuns a todos os grupos sociais e outros reservados aos grupos que eram, de alguma forma, diferenciados.
Todas as pessoas frequentavam o mercado e o teatro. Já a assembleia era reservada apenas aos que eram cidadãos, ou seja, homens livres descendentes de pessoas nascidas na cidade. O conselho e os tribunais eram reservados aos eleitos para suas funções, embora todo cidadão pudesse sê-lo. O estádio era frequentado por homens adultos e jovens com mais de 12 anos que tivessem tempo livre para praticar esportes. Todos esses lugares ficavam na parte baixa da cidade, a ágora.
No interior dos templos não eram admitidos fiéis. Eles deviam ficar do lado de fora, onde eram feitos os sacrifícios, e só através da porta de entrada podiam entrever a estátua do deus. Apenas os sacerdotes e os funcionários ocupavam o espaço do interior dos templos, que, em sua grande maioria, se localizavam na acrópole, local mais alto onde, nos períodos Micênico e Homérico, se situavam também os palácios dos reis e residia a comunidade. Com o crescimento da população, as regiões mais baixas foram sendo ocupadas e a acrópole ficou reservada às funções religiosas.
O que é Mitologia?
Os mitos fazem parte da tradição oral de um povo, ou seja, são narrativas que usam a palavra falada para transmitir e comunicar o modo de pensar desse grupo, preservando a memória e garantindo a continuidade de sua cultura.
As narrativas são passadas de geração a geração pelos contadores de histórias, principalmente os anciãos e poetas. Uma mesma história mítica pode surgir em diferentes versões, porque com o passar do tempo o mito é permanentemente recriado.
Alguns dos mitos gregos referem-se aos contatos e encontros amorosos entre os deuses e os seres humanos, dos quais nasciam os heróis. Um exemplo clássico é a História de Hércules (nome dado pelos romanos ao herói de força descomunal que em grego se chamava Héracles).

Baú de ideias:
Mito da origem do mundo - Teogonia - Hesíodo
Trabalhar a ideia de pluralidade cultural mostrando a existência de diversas cosmogonias. Sendo a Teogonia uma delas.
A narrativa da origem do mundo, segundo os gregos, a partir da versão de Hesíodo, no poema Teogonia (isto é, "nascimento dos deuses"):
Primeiro nasceu o Caos, a existência indistinta; depois nasceram a terra (Gaia) e Eros. [...] Caos gerou a Noite, que gerou o dia. A Terra gerou o céu (Urano), as Montanhas e o Mar; uniu-se ao Céu (Urano) e gerou os Titãs, Reia, Têmis, memória, os Cíclopes, fabricantes do raio, os Gigantes, de cinquenta cabeças e cem braços, e cronos, o tempo. [...]
[...] Guiados por Eros, os deuses se reproduzem: há os filhos da noite, entre os quais estão a Morte, o Sono, os Sonhos e as Parcas, divindades do destino, de cujos desígnios nem os deuses escapavam, que eram três; Fiandeira, Distribuidora e Inflexível, e a linhagem do mar: Nereu e as várias Nereidas, suas filhas Espanto, Ceto, entre vários outros.[...]
O Céu detestava os filhos, e escondia -os na Terra; até que ela, atulhada, criou uma foice e deu-a a seus filhos, para que castrassem o pai. Todos ficaram com medo, mas Cronos aceitou a missão, e, ao entardecer, quando o céu se deitava junto com a terra, a cumpriu. [...] A partir daí começa o domínio da segunda geração de deuses, encabeçados por Cronos. Cronos sabia que ía ter um destino semelhante ao de seu pai, ser destronado por um de seus filhos; então os engolia à medida que iam nascendo do ventre de Reia. Foi assim com Hera, Deméter, Héstia, Hades e Posêidon; quando Zeus nasceu, Reia deu uma pedra para Cronos engolir e escondeu o filho, que cresceu e cumpriu o destino de destronar o pai. Como ele fez isso não é dito; mas fez Cronos vomitar seus irmãos. Depois disso, aliado aos outros deuses e aos gigantes, derrotou os Titãs numa guerra terrível, na qual os deuses se aliaram aos Gigantes, filhos da Terra.
O domínio de Zeus marca a terceira geração de deuses. Ele repartiu o mundo com seus irmãos, Posêidon e Hades. Essa geração teve muitos filhos. De Zeus e Deméter nasceu Perséfone: de sua união com Memória nasceram as musas; com Leto, Apolo e Artêmis; com hera, ares Hebe e Ilítia; com Maia, Hermes; com Sêmele, Dioniso. Mas a primeira esposa de Zeus, Métis, a astúcia, foi engolida por ele, porque estava destinada a dar à luz dois filhos: um era Atena, e o outro seria aquele que destronaria seu pai. Zeus engoliu Métis e ficou astucioso, e gerou Palas Atena, que nasceu da sua cabeça.

A importância da tradição oral para a civilização grega
Devemos historicizar a disseminação da tradição oral entre os gregos. Essa questão é o cerne da reflexão que vamos propor na atividade em torno da Odisseia, de Homero.
"Historicizar" a tradição oral não significa localizar o aparecimento da escrita como um marco mais evoluído do ponto de vista linear. É bom lembrar, também, que o processo histórico não produz apenas mudanças, ele é constituído também de permanências.
Para compreendermos o lugar da tradição oral na cultura grega é preciso retomar o momento da entrada dos Dórios na Península Balcânica. Este povo indo-europeu foi responsável pela destruição da civilização Micênica e pela ocupação de Esparta na região do Peloponeso. Nesse contexto, a escrita caiu em desuso e houve uma significativa redução da vida urbana e do comércio. Muitos Aqueus fugiram para as ilhas do Mar Egeu e para as costas da Ásia Menor, onde fundaram várias cidades. Após as invasões dóricas, o conhecimento sobre a civilização Micênica passou a ser transmitido apenas por tradição oral pelos Aedos (cantores e poetas inspirados pela musa, que os impelia a cantar a glória dos homens). Estes percorriam a Grécia narrando fatos e histórias da época Micênica. Os aedos recorriam às repetições, que facilitavam o processo de memorização. Destituída do suporte da escrita, a memorização estava reduzida à simples transmissão oral.
É preciso atenuar as conquistas da escrita nas províncias do mundo grego. Devido à relativa raridade do objeto livro e ao pequeno número de letrados, os livros eram mais escutados do que lidos. Os filósofos, os médicos, os historiadores, todos se dedicavam a recitações públicas. O livro era escrito no interior de um amplo sistema cultural, cuja transmissão continuava a se fazer de forma oral e auditiva. A cultura tradicional nunca precisara da escrita para se fazer ou se dizer, pois se encontrava na memória comum a toda comunidade, seus princípios de organização e suas modalidades de aprendizagem.
Provavelmente, certas sociedades, mais do que outras, preocupam-se em colocar em ação meios não escritos de fixar sua tradição, seja confiando-a parcialmente aos profissionais da memória - virtuoses dos procedimentos mnemotécnicos - seja assegurando, por meio dos rituais, uma repetição regular, senão imutável, das palavras, das narrativas ou dos cantos litúrgicos.
Essa necessidade de sempre redizer e repetir é que confere à oralidade o seu modo próprio de criação.
A produção oral, por sua vez, se não for recebida imediatamente, captada por ouvidos atentos e salva do silêncio que a espreita desde o primeiro momento, acaba condenada ao esquecimento, destinada ao desaparecimento imediato, como se nunca tivesse sido pronunciada. Para poder penetrar e tomar seu lugar na tradição oral, uma narrativa, uma história ou qualquer obra falada deve ser entendida, isto é, deve ser aceita pela comunidade.
Baú de ideias
Os aedos
No canto VIII da Odisseia, o rei dos Feaces prepara-se para receber com as honras devidas um hóspede desconhecido. Na verdade, trata-se de Ulisses, arrastado pela tempestade até as suas praias. Ulisses penetra então na sala onde se desenrola o festim, para o qual foram imoladas “doze ovelhas, oito porcos de presas brancas e dois pacíficos bois”. Em seguida chega o aedo que o rei mandara buscar: “Um arauto adiantou-se, conduzindo o fiel aedo a quem a musa, por o amar, dera bem e mal: privara-o de visão ao matar-lhe os olhos, mas em troca tornara assim mais doce a suavidade do seu canto. Pontíono ofereceu-lhe um assento no meio dos convivas, um banco com pregos de prata, encostado a uma coluna. Depois de dependurar a lira pontiaguda por sobre a cabeça, suspensa de um gancho, mostrou-lhe como a tomar nas mãos. Colocou depois uma mesa ao seu alcance, uma mesa com um cesto de frutas e uma taça de vinho para que pudesse comer e beber sempre que o desejasse. Após isso, todos eles se serviram das iguarias oferecidas. Uma vez apaziguada a sede e satisfeito o apetite de quantos ali estavam, a musa impeliu-o a cantar a glória dos homens e, numa narrativa cuja fama chegava então aos céus, falou da contenda entre Ulisses e Aquiles, filho de Peleu...”. (Odisseia, p. 62 sqq) [pág.20 – O aedo e seu público – Claude Mossé].
O aedo, esse cantor inspirado pela musa, que anda de mansão em mansão evocando os altos feitos da guerra de Troia acompanhado da sua lira, não poderia ser o próprio Homero? Os aedos, movendo-se num mundo de que a escrita viera a desaparecer, faziam-no para nobres que, muito embora igualmente iletrados, não deixavam por isso de ser os detentores do poder e da riqueza.

Sobre livros e textos
Para uma reflexão mais refinada sobre a centralidade da tradição oral no contexto grego é indicada a leitura do capítulo “Pela boca e pelo ouvido”, in: A Invenção da Mitologia, de Marcel Detienne.
O artigo “O Narrador”, de Walter Benjamin, analisa a extinção progressiva da experiência de narrar. A difusão do saber oral, distante espacialmente ou temporalmente, não carece da confirmação através da experiência, diferentemente do que acontece com a informação. A Autoridade do saber não está no testemunho nem nas provas factuais, e sim na crença que o cerca. Walter Benjamin parece nostálgico ao afirmar que a Modernidade inaugura a substituição da narrativa pela informação.

Um pouco da História dos deuses
Vamos tentar localizar a mitologia no interior da sociedade grega, ou seja, compreender o que ela representa para os gregos.
Os gregos eram politeístas: acreditavam em diversos deuses. Os deuses tinham uma importância central na sua história, eram vistos como senhores da terra e do céu, habitantes do Monte Olimpo. Os deuses eram todos antropomorfos: tinham forma, sentimentos, virtudes e fraquezas humanas. Além da crença nos deuses, as almas dos antepassados também eram cultuadas pelas famílias, através de uma série de rituais que ficavam a cargo das mulheres.
Zeus, o chefe supremo da família dos deuses, casou-se com Hera. Desse casamento nasceram novos deuses, cada qual personificando um elemento ou um fenômeno da natureza: Hermes era a chuva e também o mensageiro dos deuses; Apolo, um jovem muito belo, personificava o sol; Artêmis era a deusa da lua, representada como caçadora; Deméter era a terra fértil, que produzia as colheitas e alimentava os homens; Perséfone era a semente; Dionísio o deus das vinhas.
A todos esses deuses ofereciam-se sacrifícios de animais, cerimônias, festas e jogos. Os jogos mais famosos da Grécia, as Olimpíadas, realizavam-se de quatro em quatro anos na cidade de Olímpia, em homenagem a Zeus. Ali, atletas de todas as cidades gregas participavam de várias competições: salto, corrida, luta, arremesso de dardo e de disco. O atleta vencedor, quando voltava à sua cidade, recebia honras de herói, ficava livre do pagamento de impostos e tinha um lugar especial nas festas públicas. Todos os atletas competiam completamente nus. O espetáculo dos jovens se movimentando era apreciado pela beleza. Entretanto, as mulheres não participavam dos jogos olímpicos. Estes eram tão importantes para os gregos que durante sua ocorrência as guerras deixavam de acontecer. Os gregos também contavam o tempo pela Olimpíada. A primeira Olimpíada ocorreu em 776 a. C., data considerada o ano 1 da Grécia Antiga.

Primeira atividade
Sugerimos que você institua 15 minutos de Mitologia por aula. Reúna os seus alunos numa roda no pátio da escola e conte um mito. Você pode começar pelo mito do Minotauro, que retrata a origem do mar Egeu e se relaciona com a própria origem da Grécia.
Quando acabar, peça aos seus alunos que recontem o mito, oralmente. Depois, é o momento de perguntar se ele foi contado de maneira idêntica à primeira narração (feita por você). Ao perceber que houve algumas diferenças no recontar, temos a brecha para discutir a construção da memória, que pressupõe seleção, idealização e a própria História enquanto representação...
A experiência pode ser repetida durante todo o período em que está sendo discutido o tema Grécia Antiga.
Sugerimos, como segundo mito a ser contado, o Mito de Perseu, que se tornou o rei de Micenas, importante cidade-estado da Grécia Antiga. Desta vez, além da experiência do recontar, a atividade pode incluir o registro escrito da versão dos alunos, que pode acontecer na forma de uma narrativa convencional ou em outros formatos sugeridos por eles, como história em quadrinhos. No caso do público ser de 5ª série isso significa um espaço lúdico muito estimulante, além de proporcionar a concretização da História através dos desenhos.
Na segunda parte da oficina, vamos propor uma atividade em torno da Odisseia, de Homero.

A odisseia de Homero
Trabalhando os Tempos Homéricos na Grécia Antiga
Quatro séculos depois do desaparecimento da Civilização Micênica, algumas histórias foram reunidas por um poeta grego chamado Homero. Segundo a lenda, Homero seria um aedo cego que, devido a essa deficiência, teria o dom de ver o mundo sobrenatural.
Os registros de Homero deram origem a duas obras que são as mais importantes fontes de conhecimento do mundo grego: a Ilíada e a Odisseia. Ainda hoje, há quem discuta se os dois livros são obra do mesmo poeta e se de fato Homero teria existido. Fusões de fatos históricos com mitos gregos, a primeira retrata a Guerra de Troia e a segunda conta a história de Odisseu (ou Ulisses), rei de Ítaca, e sua dificuldade de retornar à ilha após sua participação na Guerra de Troia.

Guerra de Troia
A história da Guerra de Troia se relaciona de maneira estreita à própria história do retorno de Ulisses a Ítaca. Ulisses, como rei de Ítaca, teria sido chamado a colaborar no resgate de Helena, mulher de Menelau, rei de Esparta.
Troia era uma cidade grande, fortificada e muito rica. O rei desta cidade, Príamo, teve muitos filhos, entre eles Páris, que segundo um oráculo iria colocar fogo em Troia. O rei, ao saber o que os oráculos previam, resolveu abandonar o menino numa montanha próxima, onde ele seria devorado pelos lobos. O menino acabou sendo resgatado por um casal que se responsabilizou por sua criação.
Anos mais tarde, na morada dos deuses, o Olimpo, houve uma grande festa. Quase todos os deuses foram convidados, com exceção de Éris, deusa da discórdia, para evitar que ela levasse conflitos para a festa. Éris entrou na festa e lançou sobre a mesa um bilhete onde estava escrito "A mais bela!". As deusas do Olimpo eram extremamente vaidosas e por isso começaram a competir para ver quem era a mais bela. Por fim permaneceram apenas três deusas na competição, Hera, a esposa de Zeus, Palas Atena, que havia saído da cabeça de Zeus, e Afrodite, filha de Zeus.
Como Zeus não queria se incumbir do desempate, convenceu as candidatas a chamarem um mortal, Páris, filho de Príamo, o poderoso rei de Troia, para decidir. As deusas resolveram subornar o mortal oferecendo poder, sabedoria e a mulher mais bela do mundo. Esta dádiva havia sido oferecida por Afrodite e foi aceita imediatamente por Páris. A mulher mais linda da terra era Helena, casada com Menelau, rei de Esparta. Páris, ajudado por Afrodite, sequestrou Helena, levando-a para Troia.
Quando Helena foi sequestrada, Menelau apelou a todos os reis da Grécia para que o ajudassem a resgatá-la. Formou-se então um enorme exército, pois cada rei levou seus soldados. E todos, chefiados por Agamenon, que era irmão de Menelau, dirigiram-se a Troia para buscar Helena de volta. A guerra durou dez anos, porque os deuses ora ajudavam os gregos, ora ajudavam os troianos.
Entre os reis gregos que sitiaram Troia estava Ulisses, o mais astuto de todos. Este planejou a construção de um cavalo de madeira e no interior dele acomodou os guerreiros valentes. O cavalo foi colocado nos portões de Troia, como se fosse um presente. Os soldados dissimularam sua saída fazendo os troianos acreditarem que a guerra havia acabado e que o presente era uma prova disso. O cavalo era tão grande que foi preciso derrubar uma parte da muralha para colocá-lo ali dentro.
Todos os troianos beberam para comemorar, ficaram muito cansados e foram dormir. Nesse meio tempo os gregos que estavam no interior do cavalo saíram e se juntaram aos soldados que atravessaram a brecha aberta na muralha. Os gregos se espalharam pela cidade matando os troianos e libertando Helena, que foi levada de volta para Esparta.

Contando e recontando a Odisseia
É importante que a Odisseia não apareça num registro escrito, embora saibamos da existência de várias versões escritas para a obra. A grande questão é promover uma vivência, realizar com os alunos uma experiência oral. Reúna os alunos numa roda, no pátio externo da escola ou mesmo na sala, e procure contar a História da Odisseia numa linguagem bem acessível. Após esse momento peça para os alunos para recontar a História. Certamente eles levantarão questões sobre as dificuldades de memorizar todos os detalhes da história. O importante não é decorar os detalhes mas é lembrar do processo como um todo e recontar para os outros acrescentando ou diminuindo, acima de tudo selecionando informações.
A atividade pode levar a uma reflexão sobre as diferenças entre o registro escrito e a história contada oralmente. Além disso, o fascínio que as aventuras de Ulisse certamente despertarão ajuda a aproximar as crianças do universo mítico e da organização social da Grécia Antiga.
O resultado final dos encontros para contar e recontar a Odisseia pode assumir diversas formas: apresentações teatrais (o que abriria a oportunidade de estudar as origens do teatro grego), histórias em quadrinhos, um mural ilustrado, entre outras possibilidades.
Caso os alunos estejam motivados, vocês podem pesquisar outros mitos gregos e prosseguir com a atividade de contar e recontar indefinidamente, o que em muito contribuirá para a capacidade de memorização, expressão, leitura e escrita dos alunos, além de abrir caminho para o trabalho de inúmeros outros temas, como a cidadania, a política, a filosofia, a arte, etc.
Vamos agora conhecer a Odisseia.

Odisseia - A disputa dos pretendentes
Dez anos após o término da Guerra de Troia, os soldados, generais e comandantes já haviam retornado para casa. Só o guerreiro Ulisses não conseguia retornar à ilha de Ìtaca, onde lhe esperavam sua mulher Penélope e seu filho Telêmaco, já com 20 anos. Os deuses faziam de tudo para adiar esta volta ou mesmo impossibilitá-la. Palas Atena, ao perceber que Hélio (Deus do sol) e Poseidon (Deus das águas) estavam envolvidos na elaboração de obstáculos que visavam impedir a viagem de Ulisses, resolveu fazer uma reunião no Olimpo para discutir o caso. Chegando a um consenso com alguns deuses, inclusive Zeus, resolveu ajudar Ulisses a voltar para casa.
Palas Atena dirigiu-se a Ítaca para ajudar Telêmaco, que tinha que afastar os inúmeros pretendentes de Penélope, mulher de Ulisses, dado como morto pelos pretendentes que estavam de olho no trono de Ítaca e na sua bela mulher. A deusa disfarçou-se de Mentes, rei dos Táfios, e entrou no palácio logo após uma grande comilança realizada pelos pretendentes.
Telêmaco estava cansado de sustentar os pretendentes com banquetes. Palas Atena transmitiu ao filho de Ulisses a certeza de que o pai estava vivo e disse-lhe que ele deveria divulgar isso aos príncipes para convencê-los sobre a necessidade de buscá-lo. Telêmaco dirigiu-se aos habitantes de Ítaca na ágora para comunicar que precisava da ajuda de todos para resolver um problema que o afligia. Descreveu a situação que estava vivendo: os pretendentes de sua mãe não saíam de sua casa, não paravam de consumir seus rebanhos e vinhos.
Os pretendentes, por sua vez, ouviram a queixa e acusaram Penélope de adiar a escolha com o pretexto de terminar um manto para o seu sogro. Essa costura já levava 4 anos e não se concluía porque Penélope desfazia tudo que costurava durante a noite. Sendo assim, os pretendentes afirmaram que permaneceriam na casa de Ulisses até sua mulher decidir aceitar um dos homens. Exigiam que Penépole voltasse para a casa de seu pai, e de lá sairia com um dos pretendentes. Telêmaco respondeu que não podia mandar sua mãe embora, e que eles é que tinham que sair da casa, que fossem banquetear-se uns na casa dos outros. Se continuassem com essa atitude, ele iria pedir a Zeus que os castigasse.
Haliterses, um velho herói que costumava fazer profecias, dirigiu-se especialmente aos pretendentes e contou que Ulisses, que ficou tanto tempo fora, estava voltando e que o herói deveria estar tramando vingança contra os que tentaram tomar-lhe a mulher e arruinar sua casa. "Quando Ulisses partiu, eu previ que ele levaria vinte anos para voltar. Minhas profecias vão se cumprir agora."
Ao perceber a ira dos pretendentes, Telêmaco tomou a iniciativa de reunir uma embarcação com tripulação, para que pudesse dirigir-se a algumas cidades próximas, pois ele ainda queria tentar saber notícias de seu pai. Nesse momento Telêmaco pediu ajuda a Atena, que seria sua protetora. Atena prometeu ajudá-lo. O filho de Ulisses resolveu manter segredo sobre sua ida.
Atena, disfarçada de Telêmaco, disponibilizou um barco com remadores, fez com que os pretendentes dormissem pela cidade e embarcou sua tripulação.
Mal amanheceu, o barco já se encaminhava para Pilo, onde havia uma grande festa em que animais eram sacrificados em honra dos deuses. Os sacrifícios eram sujeitos a regras, o jeito de matar os animais, os pedaços que deviam ser servidos, tudo isso era dedicado aos deuses. Telêmaco e Atena se apresentaram e justificaram sua presença ali para buscar notícias de Ulisses. Nestor, o rei do lugar, contou a Telêmaco sobre as dificuldades que os participantes da guerra estavam encontrando para voltar, e sugeriu que este fosse a Esparta (Lacedemônia) encontrar Menelau, que talvez tivesse notícias de Ulisses. Foi o que fez Telêmaco.
Menelau contou-lhe que, através de contatos com Proteu, servo de Poseidon, soube que Ulisses estaria vivo, preso na ilha da ninfa Calipso, sem navio e companheiros, sem poder voltar ao mar. Enquanto isso, em Ìtaca, os pretendentes ficaram furiosos quando souberam da viagem de Telêmaco. Eles tramavam uma cilada para Telêmaco quando um arauto fiel de Penélope escutou toda a conversa e resolveu contar à rainha.

Odisseia - As dificuldades do retorno de Ulisses
Os deuses estavam reunidos discutindo o destino de Ulisses. Atena saía em sua defesa dizendo o quanto ele tinha sido bom para todos em Ítaca, e que não era justo que ele encontrasse dificuldades em voltar para casa. Zeus então mandou um recado para que Ulisses fosse libertado. Esse recado seria mandado por Hermes. Calipso então comunicou a a Ulisses que ele deveria construir uma jangada e partir. Deu-lhe ainda o linho para confeccionar a vela e, quando a jangada ficou pronta, colocou nela vinho e alimentos. Ulisses levantou a vela e, com os olhos nas estrelas que o guiavam, partiu. Ulisses navegou dezessete dias. No décimo oitavo dia, divisou os montes da costa da terra dos Feácios. Mas Poseidon, que neste momento vinha voltando da África, onde tinha ido receber um sacrifício, de longe conseguiu enxergar a jangada de Ulisses. Já sabemos que Poseidon tinha horror a Ulisses. Chamou então as nuvens e os ventos e com o tridente agitou o mar. Em poucos minutos fez cair uma tempestade terrível.
Entretanto, do fundo do mar uma deusa chamada Leocótea viu o que estava acontecendo e teve pena do nosso herói. Tomou a forma de uma gaivota, decerto para não ser vista por Poseidon, e pousou numa trave da jangada. Disse então a Ulisses que despisse a roupa que ele vestia, pois estava muito molhada e pesada, pusesse no peito um manto que ela lhe emprestou e então se atirasse na água e nadasse até a terra.
Ulisses tinha chegado à terra dos Feácios, cujo rei era Alcino. Por manipulação dos deuses, Ulisses acabou protegido por Nausícaa, filha do rei. Ulisses foi recebido no palácio com as honrarias de um visitante. As escravas lavaram suas mãos e lhe ofereceram bebidas e comidas. Alcino, como todos os gregos naquela época, sempre que via um estrangeiro ficava imaginando se ele não seria um dos deuses, e por isso o tratava muito bem. Mas Ulisses disse que não passava de um mortal e que seu maior desejo era voltar para casa. Prepararam um leito para Ulisses e foram todos dormir.
No dia seguinte, Alcino convocou a população para ajudar a montar um navio para embarcar Ulisses, que omitia sua identidade. Quando houve a realização dos jogos e posteriormente as comemorações, o aedo começou a contar a história do cavalo de Troia, o que acabou emocionando muito Ulisses. Ele então foi questionado sobre o porquê da comoção, e resolveu contar sua história.
Contou que era Ulisses, filho de Laertes e rei da ilha de Ítaca, aquela que se avista de longe. Contou como lutou em Troia, ao lado do exército grego. Após algumas vitórias a sorte mudou, eles foram derrotados e tiveram que fugir nos navios. Acabaram chegando num lugar muito estranho onde as pessoas comiam flores de lótus e eram chamadas de lotófagas. Essas flores provocavam uma sensação tão grande de felicidade que alguns homens, depois de comê-las, acharam ótimo e não quiseram mais ir embora. Ulisses mandou prendê-los dentro dos navios e tratou de sair daquele lugar.
Passaram pela ilha dos Cíclopes, gigantes enormes de um olho só que viviam em cavernas sem que precisassem plantar nada, pois tudo crescia nesse lugar. Ulisses resolveu se aproximar de uma caverna habitada por um Cíclope. Quando o gigante apareceu, trazia seu rebanho e um enorme feixe de lenha que arremessou no chão apavorando os homens de Ulisses. Este clamou pela clássica hospitalidade dos gregos aos estrangeiros. O Cíclope ironizou o pedido de hospitalidade dizendo-se mais forte do que os deuses e perguntou onde estava a nau que os trouxera. O gigante devorou dois marinheiros e atirou-os ao chão além de prender os companheiros de Ulisses numa caverna. Quando amanheceu, o gigante acordou, acendeu o fogo, ordenhou suas ovelhas e cabras e agarrou mais dois homens e os devorou. Ulisses então pensou num plano para matar o Cíclope. Descobriu num canto um tronco de oliveira que estava secando. Cortou um bom pedaço e pediu aos companheiros que o descascassem. Aguçou a extremidade e endureceu a ponta no fogo. Escondeu então essa arma no meio do estrume que havia no chão. Quando o monstro chegou, fez tudo como tinha feito na véspera, inclusive devorar mais dois homens. Ulisses lhe ofereceu canecas de vinho e disse para o monstro que se chamava Ninguém. O monstro decidiu que graças ao vinho Ninguém seria o último a ser devorado. O Cíclope estava bêbado e dormiu profundamente. Ulisses e seus homens desenterraram com força o espeto, colocaram-no no fogo até que ficou em brasa. Então, todos juntos, enterraram-no no olho do Cíclope. O gigante começou a berrar de dor e a chamar todos os gigantes da ilha para que o socorressem. Quando o Cíclope se referiu a Ninguém como o responsável pelo ataque, seus companheiros não entenderam nada. O monstro, louco de dor, retirou a pedra que fechava a gruta e sentou-se na saída, estendendo os braços em todas as direções para que nenhum deles fugisse. Ulisses amarrou as ovelhas e as cabras de três em três e debaixo de cada grupo de animais prendeu um de seus homens. Foram todos saindo até o navio. Além de assumir ter sido ele o responsável pelo ferimento do Cíclope, Ulisses gritou que este havia abusado da hospitalidade devorando seus homens e que Zeus o faria pagar por seus pecados. O gigante respondeu dizendo já saber da antiga profecia de que perderia a visão por culpa de Ulisses. O gigante pediu a Poseidon que não permitisse a volta de Ulisses, mas os deuses intercederam a favor do herói.
Depois de navegar durante alguns dias, os viajantes chegaram a Eólia, ilha flutuante onde morava Éolo, guardião dos ventos, e sua grande família. Ulisses e seus homens foram muito bem recebidos e lá ficaram durante um mês. Quando resolveram partir, Èolo deu a Ulisses um enorme odre de couro onde estavam guardados todos os ventos perigosos, para evitar que a viagem fosse mais retardada ainda. Enquanto Ulisses dormia, seus companheiros, desconfiados dos segredos que Ulisses guardava, resolveram abrir o odre. Liberados, os terríveis ventos causaram uma tempestade que levou o navio novamente para a ilha Eólia. Desta vez, Éolo os expulsou alegando que não daria ajuda a homens detestados pelos deuses.
Passaram pela ilha dos Lestrigões, depois pela ilha Eeia, onde vivia uma misteriosa feiticeira dotada de linguagem humana, Circe. O contato de Ulisses com Circe durou um ano. Circe disse a Ulisses que antes de voltar a Ítaca ele deveria ir ao inferno consultar o cego Tirésias, único morto a quem Perséfone consentia que visse o futuro dos homens. Ulisses deveria interrogar Tirésias para saber o que lhe iria acontecer. Ulisses ficou temeroso com essa visita, apesar de Circe ter dado todas as coordenadas de como deveria agir. Todo o ritual foi feito. O adivinho apareceu, reconheceu Ulisses e fez as previsões para o futuro. Estas apontavam para as dificuldades no retorno à casa porque Poseidon estava furioso com Ulisses por este haver cegado Polifemo, filho de Poseidon.
O cego afirmou: "Tu e teus companheiros poderão chegar à pátria se não perturbarem os bois e os carneiros de Apolo, o Sol. Mas, se maltratarem os animais dele, embora tu escapes da morte, vais prender todos os seus companheiros. E vais chegar a teu lar em navio estranho e em tua casa encontrarás problemas."
Terminada a divulgação da profecia, Ulisses e seus homens retornaram à ilha de Circe. Embarcaram e se aproximaram da ilha das sereias. As sereias eram criaturas que atraíam os marinheiros com suas vozes maravilhosas. Todos os que passavam perto delas acabavam se atirando ao mar, enlouquecidos pelo seu canto, e morriam afogados. Ulisses amassou com as próprias mãos uma boa porção de cera, que foi amolecendo graças com a ajuda do calor do sol. Tapou com a cera os ouvidos dos marinheiros. Mas antes pediu-lhes que, depois que estivessem com a cera no ouvido, amarrassem Ulisses bem forte no mastro, já que ele não teria vedado os ouvidos.
Após essa provação, Ulisses teve que passar pelos rochedos de Cila e Caríbdes. Entre as rochas havia uma caverna habitada por um monstro de seis cabeças, Cila. Quando passava algum navio, Cila devorava quantos marinheiros pudesse. Remando com vontade acabaram passando pelos perigos das rochas e seu monstro. Logo chegaram à ilha dos rebanhos do deus Hélio. Como sabemos, a profecia de Tirésias indicava perigo caso acontecesse alguma coisa com os animais de Hélio. Devido às tempestades, o barco deveria permanecer um mês na ilha à espera que o vento diminuísse. Os homens começaram a sentir fome e a primeira coisa que imaginaram foi comer a carne de um animal do rebanho sagrado. Quando Ulisses acordou o mal já estava feito. Os deuses se vingaram enviando ventos, varrendo os instrumentos de navegação, quebrando os cabos do mastro, ferindo o piloto e atirando todos os homens para fora do navio, com exceção de Ulisses. O navio foi se partindo e por fim havia apenas um pedaço da quilha, ao qual Ulisses atou o que sobrava do mastro. Sentou-se sobre esses restos e deixou-se arrastar pelos ventos furiosos. Durante toda a noite vagou no mar até chegar à ilha Ogígia, onde morava a ninfa Calipso. Foi mantido prisioneiro na ilha durante sete anos.

Os Oráculos
Entre os gregos havia templos dedicados aos vários deuses, e em alguns deles existiam oráculos, sistemas de interpretação da sabedoria dos deuses, que se comunicavam com os homens que vinham pedir conselhos ou saber do futuro. Muitas vezes a consulta não era pessoal, envolvia uma cidade inteira, sobretudo em épocas de guerra ou de peste.
A consulta ao oráculo era uma ocasião solene, como uma visita ao próprio deus, e exigia vários rituais. Além dos oráculos, os gregos acreditavam em presságios, sinais significativos que eram interpretados como um aviso dos deuses, como o voo das aves, que em certas ocasiões eram identificados como bons ou maus. Na Guerra de Troia, por exemplo, os troianos foram intimidados por uma águia que voava com uma serpente nas suas garras, ensaguentada, ainda viva, que picou a ave perto do pescoço, e eles acreditaram que a visão era um presságio de Zeus.

Bibliografia
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VIDAL-NAQUET, Pierre. O Mundo de Homero. São Paulo: Companhia das Letras, 2002.

Biblioteca virtual
· História Antigahttp://www.historianet.com.br/main/assuntos.asp?assunto=2&divisao=7Diversos artigos sobre a História Antiga: mitologia, cidades-estado, a lenda de Osíris, o período Clássico, a Grécia pré-helênica.
· Laboratório de História Antiga da UFRJhttp://www.ifcs.ufrj.br/~lhia/
· Mito, rito e religiãohttp://www.mundodosfilosofos.com.br/mito.htmA parte conceitual é interessante, mostra um panorama das definições de mito, de Jung a Roland Barthes. Aborda a equivalência entre os deuses gregos e romanos e resume a História dos deuses gregos.
· Jogos Olímpicoshttp://www.historianet.com.br/main/mostraconteudos.asp?conteudo=210 Da Grécia Antiga aos dias de hoje.

Sobre esta oficina
Autora: Elisa Goldman, Mestre em História pela PUC-Rio
Ilustrações: Salmo Dansa
Copyright © 2008 Fundação CECIERJ
Todo o material deste site pode ser utilizado desde que citados a fonte e o autor.
Data: Oficina publicada na Revista Educação Pública em 20 de julho de 2001..

Fonte: http://www.educacaopublica.rj.gov.br/oficinas/historia/mitologia/index.html

"Imprensa Marrom"

2011-01-26T11:28:00.005-02:00

Matéria sobre a compra da Oi nos sites dos jornais O Dia e O Globo. Acesso: 26/01/2006

O Dia. PT compra parte da Oi por R$ 8 bilhões.

O Globo. Portugal Telecom conclui acordo para comprar parte da Oi.

Como surgiu a expressão "imprensa marrom"?
Ela foi inspirada na expressão americana yellow press ("jornalismo amarelo"), que surgiu no final do século XIX a partir da concorrência entre os jornais New York World e The New York Journal. Eles haviam entrado em guerra para ter em suas páginas as aventuras de Yellow Kid, a primeira tira em quadrinhos da história.
A disputa nos bastidores foi tão pesada que o amarelo do cobiçado personagem acabou virando sinônimo de publicações sem escrúpulos. Em língua portuguesa, a expressão teve sua cor alterada no Brasil em 1959, quando a redação do jornal carioca Diário da Noite recebeu a informação de que uma revista chamada Escândalo extorquia dinheiro de pessoas fotografadas em situações comprometedoras.
O jornalista Alberto Dines, hoje editor do programa de TV Observatório da Imprensa, preparava, para a manchete do dia seguinte, algo como "Imprensa amarela leva cineasta ao suicídio". O chefe de reportagem do Diário, Calazans Fernandes, achou o amarelo uma cor amena demais para o caráter trágico da notícia e sugeriu trocá-la por marrom. "Assim, a expressão ‘imprensa marrom’ originou-se numa denúncia contra a própria imprensa marrom", afirma Dines. Além de criar o novo termo, a manchete do Diário da Noite contribuiu para o fim da criminosa revista Escândalo, fechada logo em seguida.

Fonte: http://mundoestranho.abril.com.br/cultura/pergunta_286177.shtml

Dicas para a sala de aula

2011-01-18T16:10:00.007-02:00

Métodos para Anotar com Precisão Durante as Aulas

Adaptado de artigo por Simone Harnik (São Paulo)

Se você acha que ir à escola e prestar atenção no que o professor diz é suficiente para aprender a matéria, pode estar enganado. A prática de tomar notas vai além de um hábito da turma dos nerds: pode mesmo melhorar o desempenho em testes e facilitar o entendimento do conteúdo.
Segundo Ocimar Munhoz Alavarse, professor da Faculdade de Educação da USP (Universidade de São Paulo), para haver aprendizagem o fator fundamental é a "interação". "É preciso trocar as impressões da matéria com outras pessoas. Até para que o estudante possa dizer 'você errou'", afirma. O certo e errado, de acordo com Alavarse, é mais bem definido nas disciplinas de exatas. Como nas humanidades, em geral, pode haver muitas versões para um mesmo fato, o debate e a discussão são boas formas de colocar o conhecimento à prova.
Mas para que essa interação seja proveitosa, o especialista da USP afirma que o aluno deve fazer a sua parte. Como? Por exemplo, marcando o que achar interessante para as discussões em suas leituras prévias.
Anotando estamos fazendo sínteses, resumos. E os resumos nos orientam. Se uma palavra aparece muito em um texto, é importante anotá-la, pois ela pode ser carregada de sentido". Depois de separar a palavra, o estudante deve buscar material sobre ela em um dicionário ou em livros da disciplina.
A prática de manter um caderno com as anotações pode facilitar na hora da prova. Pegar o livro ou a apostila para rever todo o conteúdo costuma ser mais demorado do que ler o que você anotou durante a aula ou durante as horas de estudo.
Quando o estudante lê um texto de 20 páginas, tem de ficar com, pelo menos, meia página de anotações daquele texto", diz o especialista. "Esse princípio de anotar é aparentemente simples, mas é decisivo. A escrita é a arte da memória. E o procedimento ajuda ainda mais quem tem muita coisa para estudar."
Já o formato das anotações, segundo Alavarse, depende do estudante. "O importante é construir resumos, resenhas, sínteses. Não importa como vai ser o começo. Cada um aperfeiçoa como pode. Seja no laptop, no papel ou no livro", afirma.

Cinco razões para fazer anotações:
1- Anotar ajuda a memorizar a leitura e as aulas
2- Suas anotações são fontes de dicas do que o professor considera mais importante
3- Tomar notas ajuda a se concentrar na sala de aula
4- Anotações são uma fonte de informação para se preparar para as provas
5- Seu caderno, normalmente, terá informações que não estão em qualquer outro material

Guia para aprimorar suas anotações:
1- Concentre-se na aula ou no material de leitura
2- Anote com consistência; sem preguiça
3- Seja seletivo. Não tente escrever tudo: cada pessoa fala de 125 a 140 palavras por minuto. Quem anota, consegue escrever, em média, 25 palavras por minuto
4- Escreva o que foi dito ou lido com suas próprias palavras
5- Organize as suas anotações
6- Seja breve, escreva apenas os pontos importantes
7- Use letra legível. Anotações não têm valor, se você não puder lê-las!
8- Não se preocupe com a correção gramatical

Cinco Métodos de Anotação
Entre as técnicas, estão procedimentos simples, como numerar as frases, e outros mais complexos, como o método Cornell, que exige a divisão do papel em três partes e dedicação do estudante. As cinco formas de organização são oferecidas aos alunos da Universidade de Stanford, pelo Centro de Ensino e Aprendizado da instituição. (Veja na tabela abaixo cada um dos métodos detalhadamente).
"Aprender a se organizar é fundamental para o aprendizado, porque, se o estudante não se organiza, não vai conseguir pesquisar, ter autonomia", afirma Noely Weffort de Almeida, professora da Faculdade de Educação da PUC-SP (Pontifícia Universidade Católica de São Paulo).
O processo de ensinar a organização na escola pode começar desde cedo, de acordo com Noely. As crianças devem ser estimuladas pelos pais a registrarem no caderno o que aprendem na sala de aula.
Sempre respeitando as diferenças individuais: "É fundamental fazer anotação, mas a forma depende de cada um. A mesma aula pode ser anotada de formas diferentes", diz.
Segundo Alavarse, registrar o que se ouve em aulas e palestras facilita o aprendizado. "O importante é fazer as anotações. Depois, cada um aperfeiçoa o seu método: pode ser no laptop, no papel, no livro", afirma. Para ele, adotar técnicas de anotações é um passo para quem já está habituado a pôr no papel o que o professor diz. Se você não está acostumado a escrever durante a aula, o primeiro desafio é preencher as folhas do caderno.
E vale ficar atento para não deixar que os métodos "engessem" sua criatividade. Eles podem ser combinados, utilizados conforme a disciplina, a aula, o professor e o gosto pessoal.

Para melhor visualização dos métodos é só clicar na imagem.
Fontes:
• http://educacao.uol.com.br/ultnot/2009/03/16/ult105u7723.jhtm
• http://educacao.uol.com.br/ultnot/2009/05/14/ult105u8023.jhtm
Fonte: http://moodle.edumed.com.br/file.php/1/ComoFazerAnotacoes.pdf. Acesso 18/01/2011.

Entrevista com Carlos Ginzburg

2011-01-14T17:46:00.004-02:00

Google x História

"Google é uma ferramenta de pesquisa histórica e de cancelamento da história porque, no presente eletrônico, o passado se dissolve". (Frase proferida pelo historiador italiano Carlo Ginzburg no Fronteiras do Pensamento, edição 2010).Algumas dessas colocações, do referido historiador na conferência História na Era Google, realizada no dia 29 de novembro em Porto Alegre, causaram-me uma inquietação. A visão do Historiador de prestígio sobre a ferramenta Google e as revolucionárias tecnologias de informação, aproxima a proposta do uso de blogs como ferramenta de memória a uma breve discussão seguida de questionamentos. O uso de blog como ferramenta de memória visa o contrário da afirmação de Ginzburg. Temos, com o uso da tecnologia e das redes sociais, a hipótese de que seja possível manter uma memória social viva, que propicie a coesão e a identidade da comunidade de Viamão, através da construção coletiva do conhecimento. Com o uso de tecnologia como meio de armazenamento, difusão e propagação de informações, lembranças e conhecimento, pode-se ter como resultado, a preservação da memória . Os esforços nessa direção devem partir de um entendimento sobre o Valor da Memória. Le Goff 1988, p.477, infere que a relação memória e história se resume em “salvar o passado para servir ao presente e o futuro. Devemos trabalhar de forma que a memória coletiva sirva para a libertação [. . .] dos homens.” Desta forma, e segundo Ginzburg, na análise sobre o Google, surgem questionamentos, pois estaria o homem prestes a supressão de liberdade em detrimento de tecnologia como o Google? O contexto atual, do uso das tecnologias da informação, estaria confirmando o que Le Goff coloca em sua obra, ou a experiência de construção coletiva do conhecimento do Blog Memória Viamense pode significar uma negação à afirmação de Ginzburg?

REFERÊNCIASLE GOFF, Jacques. Memória. In: História e Memória. Campinas: Ed. UNICAMP, 1994, p. 423-483
Fonte: http://www.memoriaviamense.com/

Entrevista com Carlo Ginzburg: Era Google
Por: Equipe Fronteiras

As artes, as linguagens, os conhecimentos, as cidades, os comportamentos fazem parte da grande memória da humanidade e, por vezes, são objeto de investigações dedicadas e amparadas em métodos. É disso que trata a História: examinar a memória, procurar provas, compreender o passado, resolver dúvidas, encontrar um tipo de verdade.

A História está inteiramente dentro da "Era Google" e o faz ampliando seus poderes em um tempo em que os riscos se ampliam igualmente, sobretudo o risco de fraudes e manipulações, tão fáceis com os meios digitais disponíveis.A preocupação com a pesquisa, a fraude, a ficção e a verdade histórica marcaram a conferência de Carlo Ginzburg, História na Era Google, no último encontro da edição 2010 do Fronteiras, dia 29 de novembro.

Carlo Ginzburg é autor de muitos livros de história e um dos pioneiros na chamada micro-história – corrente historiográfica que contempla temáticas ligadas ao cotidiano de comunidades específicas, situações-limite e biografias que se constroem em pequenos contextos ou através de personagens extremos, geralmente figuras anônimas, que passariam despercebidas. Como historiador, Carlo Ginzburg se preocupa com o papel que a História tem em examinar fontes, evidências e teses e em denunciar os vários tipos de manipulações da memória histórica.

Ginzburg tem refletido sobre a História no contexto atual e futuro, cenário que ele chama de "Era Google". Vejamos algumas de suas preocupações ao estudar, refletir, escrever e ensinar a História em uma época em que páginas de busca da internet oferecem respostas sobre quase tudo, mas sem que se garanta a credibilidade imediata da maioria destas fontes.

Confira a entrevista de Ginzburg concedida ao Prof. Dr. Francisco Marshall para o Fronteiras do Pensamento:

FP – Quais são os desafios da Era Google?

Carlo Ginzburg – A web apresenta muitas fontes. As novas tecnologias, como o Photoshop, podem criar um novo tipo de falsificações ou semifalsificações. Sempre existiram falsificações, os historiadores deveriam estar familiarizados com elas, deveriam detectar como cada época cria suas falsificações e as utiliza como documentos históricos. Deveríamos estudar tanto os pontos de falsificação em si quanto aquilo que o falso finge ser. A tecnologia vai produzindo diferentes tipos de fraudes. Passamos da imprensa a fotografias, ao cinema e logo à internet. Mas, assim como há um novo espaço para fraudes, há, também, um novo espaço para se detectar estas fraudes.

FP – E quando as pessoas referem que "está na internet" como sinônimo de fonte confiável?Carlo Ginzburg – Mas isso já ocorria antes, com os livros. Há uma expressão italiana parlare come un libro stampato (falar como um livro ilustrado). É um tipo de autoridade associada à escrita, em contraposição à visão dos sentidos. Devemos ensaiar novos usos da web, como de qualquer outra fonte, sabendo que nem tudo é verdade.

FP – Que tipo de transformação pode acontecer com a memória humana diante da capacidade, cada vez maior, dos suportes de armazenamento?

Carlo Ginzburg – Devemos distinguir entre a memória como armazenamento e a memória da experiência vivida. A internet expande a primeira além da imaginação. Mas como fica a segunda? Estou observando alguns estudos de caso para responder a essa pergunta.

FP – Em que sentido os novos recursos tecnológicos podem contribuir com os estudos da micro-história?

Carlo Ginzburg – Eu acredito que eles contribuem. Internet é uma tecnologia – um instrumento neutro, que pode ser usado para fins muito diferentes, incluindo a micro-história e a abordagem analítica das provas. Ao contrário do que se possa pensar, a internet não é autosuficiente. Ela demanda tecnologias mais antigas como os livros, as bibliotecas, as relações interpessoais cara a cara e a relação professor-aluno. Todos nós dependemos de algum tipo de interação entre o Google e as bibliotecas. Então o problema é como ir além disso. Rejeitar o Google seria absurdo, assim como rejeitar as bibliotecas seria ainda mais absurdo. O desafio é atravessar ambos. O problema é “como”, pois a combinação me parece inevitável.

Fonte: http://www.fronteirasdopensamento.com.br/portal/noticias/2010/12/03/entrevista-com-carlo-ginzburg-era-google

Brasil Recente - Blog de História do Brasil - "Eventos e memórias do Brasil após o golpe de 1964."

2011-01-13T01:49:00.003-02:00

Dica do Café História.

Historiador Carlos Fico lança blog de História do Brasil
O historiador e professor de história da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) lançou na última semana de dezembro o blog"Brasil Recente". Especialista em Ditadura Militar brasileira(1965-1985), Fico vai abordar no blog personagens, eventos e memórias do Brasil após o golpe de 1964.
"Brasil Recente" já conta com quatro textos publicados, que abordam temas do momento, como a abertura de arquivos sensíveise também a sucessão presidencial. O blog está dividido em várias seções, sendopossível encontrar artigos, dicas de leitura, documentos, vídeos e referênciasbibliográficas. Gostou? Então acesse:

http://www.brasilrecente.com/

Fonte: http://cafehistoria.ning.com/

Oficina de História

2011-01-12T19:14:00.011-02:00

Visões historiográficas. Oficina: O Reverso das Versões

Quem conta um conto aumenta um ponto...
E quem conta a História do nosso país, quantos pontos aumenta?
É no mínimo intrigante o contraste entre a eterna polêmica historiográfica presente nos meios acadêmicos e as certezas históricas que chegam às escolas.
Por que não dividirmos com nossos alunos não apenas as certezas, mas também as polêmicas?
Esta oficina apresenta três diferentes versões para um dos mais conhecidos episódios da História do Brasil. Compare-as para saber se a proposta é viável para trabalhar com suas turmas.

A independência se fez "no grito"?
Apesar de muito questionada, a versão mais conhecida do processo de independência do Brasil é aquela que apresenta D. Pedro I como nosso herói redentor. Outras interpretações pensam em forças sociais mais amplas e analisam conflitos de interesses desses grupos.
Onde está a verdade? Existe uma verdade? Como nossos alunos podem se posicionar diante de diferentes análises desse e de outros momentos históricos?
Vamos aqui discutir três exemplos de interpretação da independência brasileira, buscando a construção de critérios para o questionamento de diferentes versões historiográficas

DICA
Os textos propostos para análise só farão sentido se os alunos já tiverem discutido o retorno de D. João VI para Portugal e a política de recolonização que a metrópole tenta impor a partir de então.

Versão Pedro Américo
Imagem também conta história?

Independência ou Morte

Em diversos livros e sites há confusão sobre o nome desta tela: alguns autores a chamam de "O Grito do Ipiranga". O nome correto é mesmo Independência ou Morte. Esta pintura encontra-se atualmente no Museu da Cidade de São Paulo.

Óleo sobre tela, 900x510 cm, 1888, de autoria do pintor brasileiro Pedro Américo (1843-1905), feita na cidade italiana de Florença, por encomenda do governo imperial brasileiro.
Segundo essa fonte, como se deu nossa independência?
Já leu as outras versões?

Baú de Ideias
A inclusão de imagens como fonte historiográfica não chega a ser novidade entre historiadores, mas só recentemente chegou à sala de aula...
Bem, antes tarde do que nunca!
Vivemos em uma cultura predominantemente visual: televisão, cinema, revista, computador, internet, jornal, outdoors, cartazes de todos os tipos - enfim, somos bombardeados diariamente por uma quantidade enorme de informações visuais. Todas tentam seduzir - seja para nos convencer de alguma ideia, seja para nos vender alguma mercadoria. A escola não pode mais deixar de incluir a educação do olhar como conteúdo prioritário, até porque os livros didáticos são uma importante fonte de imagens para os alunos. Estas não devem ser apresentadas apenas como ilustração, e sim como mais um recurso para reflexão. Contribuiremos, então, para a formação de um cidadão mais crítico, menos passivo diante das estratégias dos especialistas em sedução pela imagem.
Vale destacar que essa capacidade crítica que estamos nos propondo a estimular não se restringe à comunicação visual. Um exemplo: a prática de apresentar partes selecionadas de um texto, usando reticências (como nos textos analisados nesta oficina), pode ser comparada à edição de imagens pela televisão. Em ambos os casos, estamos recebendo uma mensagem trabalhada segundo a interpretação de uma pessoa. Por mais bem-intencionada que seja a edição, ela não é "a verdade" e sua credibilidade deve sempre ser questionada.

DICA

É importante que os alunos busquem justificar sua interpretação esclarecendo que elementos presentes na pintura permitem essa leitura.

Versão Emília Viotti
O texto apresentado a seguir não está em sua versão integral: retiramos partes que traziam outras discussões paralelas ao tema central. Mesmo que ninguém repare nas reticências, isso pode e deve ser discutido em sala. Será que nos parágrafos omitidos existe alguma informação que mudaria nossa análise? Pode ser interessante disponibilizar a versão integral http://www.educacaopublica.rj.gov.br/oficinas/historia/versoes/downloads/Emiliaviotti.pdf

dos textos discutidos ou, pelo menos, indicar a fonte com clareza. É importante também que o professor explique por que o texto não está completo e que critérios foram utilizados nessa seleção de parágrafos.

Introdução ao estudo da emancipação política do Brasil
"(...) O temor da população culta e ilustrada diante da perspectiva de agitação das massas explica por que a ideia de realizar a independência com o apoio do príncipe pareceria tão sedutora: permitiriam emancipar a nação do jugo metropolitano (opressão, dominação por parte da metrópole, no caso, Portugal) sem que para isso fosse necessário recorrer à rebelião popular. (...)
A série de medidas tomadas pelas Cortes, a partir de julho de 1821, tinha revelado uma mudança na orientação política, econômica e administrativa em relação ao Brasil, denunciando as intenções recolonizadoras das Cortes. Algumas tentavam anular as regalias que o Tratado de 1810 e outros dispositivos subsequentes tinham concedido aos comerciantes ingleses. (...)
No Rio de Janeiro, já em outubro de 1821, começaram a aparecer pregadas pelas esquinas, "décimas" (estrofes de 10 versos de 7 sílabas, muito populares na época), persuadindo o príncipe que era melhor ser já Pedro I que esperar para ser Pedro IV. (...)
Para D. Pedro havia apenas duas atitudes possíveis: ou obedecia às Cortes e voltava degradado para Portugal, ou rompia definitivamente com eles proclamando a independência. D. Pedro preferiria esta solução. Tomando conhecimento das novas das Cortes, proclamou a 7 de setembro, em São Paulo, a independência do Brasil. (...)
O estudo das biografias dos homens que assumiram a direção do movimento da independência no Rio de Janeiro vem confirmar que representavam as categorias mais importantes da sociedade. Nem todos eram brasileiros de nascimento. Alguns tinham ligações com a Corte de D. João VI. Sua formação se fizera em Portugal. Eram em maioria homens de mais de cinquenta anos. Estavam empenhados em manter a ordem, evitar a anarquia e os "excessos do povo". (...)
A emancipação política realizada pelas categorias dominantes interessadas em assegurar a preservação da ordem estabelecida, cujo único objetivo era romper o sistema colonial no que ele significava de restrição à liberdade de comércio e à autonomia administrativa, não ultrapassaria seus próprios limites. A ordem econômica seria preservada, a escravidão mantida."

COSTA, Emília Viotti da - Introdução ao estudo da emancipação política do Brasil. In: MOTTA, Carlos Guilherme (org.). Brasil em perspectiva. SP: Ditel, 1982.

Jugo metropolitano: opressão, dominação por parte da metrópole. No caso, por parte de Portugal.
Tratado de 1810: reafirmando a abertura dos portos (1808), porém privilegiando o comércio com a Inglaterra, determinou a abertura de um porto franco na ilha de Santa Catarina (o que facilitaria o comércio da Inglaterra com Buenos Aires), com alíquota alfandegária de 15% para produtos britânicos, 16% os produtos portugueses e 24% para os demais países.
Décimas: estrofe de 10 versos de 7 sílabas, muito popular na época.

DICA
É importante que os alunos busquem utilizar suas próprias palavras nessa síntese. Trata-se de uma estratégia para evitar a cópia sem compreensão - quem entende uma ideia deve ser capaz de expressá-la com autonomia.

Baú de Ideias
Fazer a síntese de um texto historiográfico pode não ser tarefa simples para nossos alunos. Afinal, em que momento a leitura é objeto de estudo nas aulas de História? Raramente ensinamos, mas com frequência cobramos, não? Partimos do pressuposto de que o aluno já foi alfabetizado, portanto sabe ler e escrever. Mas sabe mesmo? Todos os tipos de texto?
A proposta é incorporar técnicas de leitura e escrita como conteúdos procedimentais de História. Se for possível levar esse trabalho em parceria com Língua Portuguesa, os resultados podem ser ainda melhores.
Obs.:Conforme sugerem os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), além dos conceitos e discussões historiográficas, devem fazer parte dos conteúdos de aprendizagem de História o "saber fazer", isto é, habilidades e estratégias que permitam o estudo daquela disciplina de forma autônoma. Aprender a aprender é a ordem do dia!
Todos sabemos da dificuldade de concretizar parcerias com outros professores da equipe - falta tempo, falta tempo -, mas os ganhos talvez compensem o sacrifício. Não somente o conteúdo de Língua Portuguesa fará mais sentido quando tiver aplicação imediata no estudo de outra disciplina, como também esse trabalho será mais produtivo se os professores - incluindo outras disciplinas como Geografia e Ciências - estiverem caminhando com um mínimo de unidade.
Na página de downloads, disponibilizamos os seguintes textos:
"Conhecimento dos meios social e cultural", de Jaume Rios, sobre conteúdos procedimentais na área de ciências sociais.
"Fatores determinantres na elaboração dos resumos: maturação ou condições da tarefa?" e "Extraindo informações do texto - algumas considerações sobre marcação formal do tema e legibilidade", ambos de Ângela Kleiman.

Versão Oliveira Lima
O texto apresentado a seguir não está em sua versão integral: retiramos partes que traziam outras discussões paralelas ao tema central. Mesmo que ninguém repare nas reticências, isso pode e deve ser discutido em sala. Será que nos parágrafos omitidos existe alguma informação que mudaria nossa análise? Pode ser interessante disponibilizar a versão integral http://www.educacaopublica.rj.gov.br/oficinas/historia/versoes/downloads/OliveiraLima.pdf dos textos discutidos ou, pelo menos, indicar a fonte com clareza. É importante também que o professor explique por que o texto não está completo e que critérios foram utilizados nessa seleção de parágrafos.

O Grito do Ipiranga
"Dom Pedro partiu para São Paulo com uma mui pequena comitiva: acompanharam-no Luís de Saldanha da Gama, depois marquês de Taubaté, filho do conde da Ponte, veador da Princesa Real, e que lhe servia de secretário político, como na viagem a Minas Gerais; Estevão Ribeiro de Resende, o gentil-homem da câmara Francisco de Castro Canto e Melo, irmão da que foi mais tarde marquesa de Santos e toda poderosa favorita; o já infalível Chalaça - ajudante Francisco Gomes da Silva - que tantos dissabores acarretou a seu amo pela impopularidade que o cercava, e os criados particulares do Paço, João Carlota e João Carvalho. Na Venda Grande juntaram-se ao séquito o tenente-coronel Joaquim Aranha Barreto de Camargo, que o príncipe fez em caminho governador da praça de Santos, e o padre Belchior Pinheiro de Oliveira, de Minas Gerais, muito seu confidente. (...)
O motivo que se aguardava para o rompimento definitivo, o impulso necessário para esse instante decisivo, foi fornecido pela chegada ao Rio de Janeiro, a 28 de agosto, do brigue Três Corações, trazendo notícias de Lisboa até 3 de julho. (...)
Reunido o conselho de ministros sob a presidência da regente, assentou-se sem discussão ter chegado a hora precisa e almejada e foi despachado para São Paulo o correio Paulo Emílio Bregaro, com a recomendação de José Bonifácio, que bem traduz a impaciência que o dominava, de arrebentar quantos cavalos quisesse para o mais depressa possível alcançar lá o príncipe, sob pena de perder o lugar. Aos papéis oficiais de Lisboa, entre os quais vinha também uma carta de Antônio Carlos, de 2 de julho, muito desanimada com o andamento dos negócios pela atitude hostil das Cortes e da população, juntou José Bonifácio uma carta sua e juntou a Princesa Real outra que Drummond conta haver lido e que diz ter agido poderosamente sobre o espírito de Dom Pedro. (...)
Sabendo por Canto e Melo, que tinha de São Paulo, da chegada dos emissários do Rio, os quais de perto seguiam o gentil-homem da câmara, Dom Pedro adiantou-se ao seu séquito para receber os despachos que lhe foram apresentados pelo oficial portador. Comunicando então à comitiva que as Cortes queriam 'massacrar' o Brasil, arrancou o tope de fita azul claro e encarnado (as cores constitucionais portuguesas antes do azul e branco) que ostentava no chapéu armado, lançou-o por terra e, desembainhando a espada, bradou - 'É tempo! ... Independência ou Morte! ... Estamos separados de Portugal!'"

LIMA, Oliveira - O movimento da Independência, 1821-1822. Rio de Janeiro: Topbooks, 1997 (1ª edição: 1922)

Veador: como eram chamados os caçadores que atuavam nos montes.
Gentil-homem: um dos cargos da corte imperial do Brasil.
Brigue: antigo navio a vela.

Segundo esta fonte, como se deu nossa independência?

DICA
Em História trabalhamos frequentemente com textos de época, de difícil linguagem. Para não afastarmos nossos alunos, pode ser interessante que o primeiro contato com o texto seja uma leitura conjunta, em sala de aula, com bastante calma. Um bom glossário também pode ser muito útil. Além disso, é importante também que os alunos busquem utilizar suas próprias palavras nessa síntese. Trata-se de uma estratégia para evitar a cópia sem compreensão - quem entende uma ideia deve ser capaz de expressá-la com autonomia.

Análise Crítica dos Textos
Já leu as três versões?
Para melhor compararmos as versões apresentadas, devemos ir além da identificação da ideia principal do texto - devemos analisá-las criticamente. Estaremos tentando desvendar pontos de vista, tendências e interesses políticos e pessoais, confiabilidade das fontes mencionadas, entre outros fatores. Certamente, isso só poderá ser praticado em sala de aula de forma limitada, dada a pouca bagagem de leitura de nossos alunos e mesmo sua pouca experiência de vida. Mas vejamos se o que é possível ainda vale a pena.

Duvidar
Podemos começar nosso questionamento tanto pelo conteúdo do texto historiográfico quanto pelo contexto em que foi produzido.
É um trabalho menos óbvio do que pode parecer à primeira vista. A maior parte dos textos historiográficos apresenta a sua versão como a única verdadeira. E quem é você para duvidar de uma informação que foi publicada e distribuída?
É muito provável que os alunos sintam-se inicialmente incapazes de fazê-lo. Por isso devemos ter cuidado ao escolher os textos a serem trabalhados. É interessante que tenham linguagem relativamente acessível e que suas ideias centrais sejam facilmente identificáveis, e contrastantes com as de outro texto.

DICA
É bom lembrar que quando definimos etapas na análise do texto, estamos apenas usando um artifício para organização do trabalho. É importante ficar claro para os alunos que autoria e contexto são, na prática, inseparáveis, relacionando-se de forma dialética. Esse tipo de abordagem tem a vantagem de destacar que todo texto tem um autor e que sua visão da História nasce de um contexto social e pessoal

Duvidar do autor
Nesta etapa, questionaremos o autor e o contexto histórico de produção do texto. Estaremos, basicamente, tentando compreender o ponto de vista a partir do qual a realidade histórica em discussão foi interpretada.
Algumas perguntas possíveis:
Quem é o autor desse texto?
Tem ligações políticas conhecidas?
Onde trabalha? Onde trabalhou?
Foi financiado por alguma entidade pública ou privada?
Se foi, qual o posicionamento político dessa entidade?
Quando e onde a obra foi escrita? Qual era o contexto político?
Procuramos listar algumas questões possíveis para esse tipo de trabalho. Algumas servirão para analisar as três interpretações desta oficina, outras não. Tente respondê-las e imaginar como os alunos se sentiriam fazendo o mesmo.

Dica
Muitas dessas perguntas não poderão ser respondidas em todas as análises de fontes historiográficas - especialmente pelos alunos, que provavelmente estarão sendo apresentados ao autor pela primeira vez. Também é possível que o próprio professor não tenha essas informações, o que não é vergonha nenhuma: é importante compreendermos a riqueza deste tipo de trabalho, mas também estarmos conscientes das suas limitações no trabalho real do dia-a-dia de sala de aula.

Duvidar das informações
Vamos agora pensar um pouco mais detidamente no conteúdo de cada versão.
Algumas perguntas possíveis:
A argumentação é lógica e coerente?
O autor justifica as afirmações que faz?
Discute outras explicações para o tema?
Nessa versão, quem participa do evento histórico em discussão?
Que papel têm esses personagens?
Que momento do evento histórico é priorizado?
Os dados em que se baseia o trabalho são confiáveis?
O texto é claramente parcial?
Procuramos listar algumas questões possíveis para esse tipo de trabalho. Algumas servirão para analisar as três interpretações desta oficina, outras não.
Tente respondê-las e imaginar como os alunos se sentiriam fazendo o mesmo.

DICA
Obviamente, no nosso dia-a-dia, não temos condições de checar todas as fontes mencionadas nos textos com que trabalhamos, mas é muito importante que nossos alunos comecem a desconfiar de afirmações vagas do tipo "pesquisas indicam...".

Ideias centrais de cada versão
Temos, na verdade, duas visões conflitantes, já que as versões 1 e 3 apresentam uma mesma interpretação, mas em linguagens diferentes. Ambas centram a explicação na figura de D. Pedro I, que estaria indignado com as intenções portuguesas de "massacrar" o Brasil; na descrição dos fatos, privilegiam o momento da proclamação em detrimento de uma análise da situação social.
É importante que esta síntese seja justificada, pelos alunos, com trechos do texto e destaques na pintura. Por exemplo, o último parágrafo do texto de Oliveira Lima detalha a reação de D. Pedro I às notícias recebidas de Portugal e credita a emancipação política do Brasil à sua decisão pessoal. Já na tela de Pedro Américo, é no lugar que o futuro imperador ocupa na composição, no seu gestual, nas suas roupas e no contraste com os outros personagens retratados, que podemos identificar a intenção de destacar sua participação no processo da independência brasileira.
Na versão de Emília Viotti da Costa, a situação social ganha mais peso. D. Pedro proclama a independência por interesses pessoais (parágrafos 3 e 4) e é apoiado pela elite de então, que quer se separar de Portugal - o que é importante para a continuidade dos seus negócios - mas pretende evitar a qualquer custo uma rebelião popular (parágrafos 1, 5 e 6).
Muitas vezes, já nessa primeira etapa do trabalho - identificação das principais ideias de cada autor - o leitor pode sentir-se capaz de optar por uma das versões apresentadas. No caso das três interpretações em discussão, é bem provável que isso aconteça. Ainda assim, vamos discutir as questões propostas na seção "Duvidar", para uma análise um pouco mais cuidadosa dos textos.

Questionando a autoria
Os autores dos textos escolhidos são bastante conhecidos entre os historiadores, mas suas ligações políticas não são tão notórias (um Benito Mussolini seria mais óbvio!), nem foram publicamente financiados nos seus trabalhos (se fosse uma publicação do DIP de Getúlio Vargas já saberíamos alguma coisa sobre o seu conteúdo). O questionamento da autoria, neste caso, não nos levou muito longe...
Na verdade, se esta fosse uma atividade para professores, poderíamos chegar mais "longe" sim: teríamos de discutir com maior profundidade o conjunto da produção historiográfica desses autores e o contexto dessa produção. Como estamos pensando em uma atividade viável no ensino fundamental, optamos conscientemente por uma abordagem que fosse possível dentro das condições reais das salas de aula.
Já na análise da pintura, podemos descobrir alguns dados simples, mas interessantes: o autor fez o quadro fora do Brasil, por encomenda do governo imperial, em um momento de extremo desgaste daquele governo. A parcialidade deste relato é bastante provável, não?

Questionando o conteúdo
Passemos para o conteúdo: nenhum dos textos tem incoerências gritantes, todos mantêm sua lógica interna. Por outro lado, não são apresentados dados ou pesquisas justificando ideias.
O aspecto que mais diferencia as versões pode ser identificado nas perguntas que se referem aos personagens em ação: tanto na tela de Pedro Américo, quanto no texto de Oliveira Lima, o processo da independência envolve apenas o futuro imperador e seus próximos, sendo D. Pedro caracterizado como herói. Já na versão de Emília Viotti, os personagens não são apresentados individualmente, mas como representantes de grupos sociais; a exceção é D. Pedro, que não age como herói, e sim movido por interesses pessoais.

Conclusão?
E então? Quem tem a verdade? Alguém tem a verdade?
Chegamos a um momento delicado do trabalho. Se perguntarmos a opinião do aluno, teremos uma única resposta correta? Certamente que não. Neste caso, vale a coerência da resposta, a justificativa na argumentação e a qualidade da análise das versões.
Devemos lembrar que estamos discutindo temas para os quais nem os especialistas têm uma resposta fechada, quanto mais nossos alunos!

Baú de ideias
O positivismo historiográfico não se relaciona diretamente com os princípios da doutrina de Augusto Comte, mas faz jus ao nome quando valoriza a ciência positiva, buscando aplicar seus princípios à investigação histórica. Desse modo, vai centrar seu trabalho na objetividade dos fatos e buscar sua reconstituição, privilegiando os documentos escritos. Em geral, prioriza a História política, apresentando-a como uma sequência de fatos e personagens.
O tema da independência é apenas um dos muitos possíveis para esse tipo de trabalho. Podemos encontrar textos positivistas e compará-los com abordagens mais atuais sobre praticamente qualquer tema histórico.
Também podemos discutir apenas alguns aspectos das versões historiográficas trabalhadas. Por exemplo, a maior parte dos livros didáticos refere-se ao período jacobino da Revolução Francesa como "fase do terror". Por que não "fase jacobina"?
Qual era a cara de D. João VI - aquela dos retratos da época ou a versão hilária da diretora Carla Camurati, no filme Carlota Joaquina?
Textos de diferentes livros didáticos também podem render uma boa discussão. Pode-se variar bastante, mantendo-se a ideia essencial da não aceitação imediata da informação recebida, do questionamento da ideologia que está por trás de qualquer versão da História.
Já na página de downloads, disponibilizamos os seguintes textos:
"Por que o Brasil foi diferente?", de Kenneth Maxwell
"Ideias de Brasil: formação e problemas (1817 - 1850)", de Carlos Guilherme Mota

DICA
Você considera válido perguntar ao aluno sobre a interpretação com a qual ele mais se identifica? Que objetivos orientam essa questão?
Essa questão pode enriquecer o debate historiográfico desde que o aluno formule argumentos centrados no reconhecimento da metodologia do autor. Mas o que podemos fazer para não cair no "achismo" vazio, calcado em uma simples valoração negativa ou positiva das versões?
Além disso, seria importante também estar atento para o excesso de relativismo histórico, que esvazia por sua vez a discussão da plausibilidade das versões historiográficas.
Diante desses questionamentos, vamos refletir sobre a validade dessa questão no confronto de diferentes interpretações historiográficas?

Evolução humana.

2011-01-04T15:14:00.001-02:00

Leia o texto abaixo:
Outra hipótese para a evolução humana
Capacidade de andar sobre dois membros seria herdada de ancestrais que viviam em árvores
A capacidade de andar apenas sobre os dois membros posteriores, característica que diferencia o homem dos outros primatas, tem sua origem geralmente associada a ancestrais que caminhavam no solo sobre quatro patas. Porém, pesquisadores das universidades de Birmingham e Liverpool (Inglaterra) concluíram que o bipedalismo pode ser herança de antepassados ainda mais antigos e que se moviam em galhos. O grupo levantou a hipótese, apresentada em artigo da Science desta semana, após verificar semelhanças na forma de se locomover de orangotangos selvagens da ilha de Sumatra (Indonésia), que passam a maior parte de sua vida em árvores, e dos humanos.
A hipótese mais aceita para a evolução dos primatas diz que os ancestrais de chimpanzés, gorilas e homens teriam descido das árvores para ocupar o solo utilizando ainda os quatro membros para caminhar. Só então o homem teria passado a usar apenas os membros inferiores nessa tarefa. Porém, ao observarem, por cerca de um ano, a postura e os movimentos dos orangotangos em sua rotina, os cientistas ingleses perceberam que a forma de caminhar do homem tem mais semelhanças com as características desenvolvidas por esses animais para se locomover em galhos finos e irregulares do que com a dos primatas considerados nossos ancestrais diretos.
Segundo os pesquisadores, essa nova teoria para a origem do bipedismo é reforçada por fatores históricos. Há cerca de 2 ou 3 milhões de anos, os primeiros ancestrais do homem ocupavam florestas, e não terrenos abertos ou de vegetação rasteira. Além disso, os membros inferiores desses antepassados mais remotos se adaptaram rapidamente à vida terrestre, enquanto seus membros superiores continuaram longos, o que facilitaria a locomoção em galhos. “Ambos os fatos são mais coerentes com a origem do bipedismo em primatas que se locomoviam entre árvores”, diz no artigo uma das realizadoras do estudo, a pesquisadora Susannah Thorpe, da Escola de Biociências da Universidade de Birmingham.
Thorpe explica que nossos ancestrais que habitavam as florestas usavam os braços somente para se balançar entre os galhos, o que lhes trazia inúmeros benefícios. Embora os orangotangos tenham refinado suas habilidades de locomoção com o passar do tempo, o estudo mostrou que o bipedismo teria permitido que os animais se movessem mais facilmente nos mais variados tipos de galhos, o que não acontece com os quadrúpedes.
A pesquisa sugere que, ao descerem das árvores, devido à mudança de clima que dificultou a vida na floresta, os mais antigos antepassados dos homens mantiveram sua forma de andar e passaram a obter sua comida do chão ou de pequenas árvores. Por sua vez, os ancestrais de chimpanzés, gorilas e outros primatas desenvolveram um modo específico de se locomover, apoiando os membros anteriores no chão, para atravessar de uma árvore para outra.
Segundo os pesquisadores, o estudo fornece motivos para que se deixe de lado a dúvida sobre como o homem se tornou bípede, apesar de ainda não haver provas concretas. “Na diversificação da locomoção, foram os primatas do grupo dos chimpanzés, gorilas e seus ancestrais que inovaram; os homens e seus antepassados conservaram as características."

Rodrigues, João Gabriel. Ciência Hoje On-line. Disponível em: http://cienciahoje.uol.com.br

Sobre o texto e a postura bípede acima, responda:
a) Quanto à origem da bipedia nos humanos, apresente as duas possíveis hipóteses apresentadas pelos pesquisadores em evolução humana.
b) Explique por que possuir uma postura bípede pode facilitar o deslocamento de um animal por entre as árvores.
c) Explique por que dentro de um raciocínio evolutivo não se pode afirmar que a postura bípede surgiu com o objetivo de liberar as mãos para carregar e manipular objetos.

Fonte da atividade:http://crv.educacao.mg.gov.br/sistema_crv/index.aspid_projeto=27&ID_OBJETO=61832&tipo=ob&cp=000000&cb=

Em Ouro Preto, Laurentino Gomes diz não escrever para historiadores

2010-11-18T11:49:00.001-02:00

Escritor e jornalista participou do Fórum das Letras.

Depois de ‘1808’ e ‘1822’, o autor prepara a obra ‘1889’.
Raquel Gondim Do G1 MG
O escritor e jornalista paranaense Laurentino Gomes, autor dos best-sellers ‘1808’ e ‘1822’, participou do Fórum das Letras, em Ouro Preto (MG). Ele falou sobre o papel do escritor em ampliar o acesso à informação e do modo como ele associa o jornalismo e a História. Para Gomes, o sucesso de ‘1808’ e ‘1822’, que retratam, respectivamente, a fuga da Família Real Portuguesa para o Brasil e o processo de independência brasileiro, se deve ao interesse da sociedade em acompanhar de forma leve e acessível os fatos que marcaram o passado do país. “Uso elementos pitorescos e, às vezes, engraçados para conduzir o leitor a um mergulho mais profundo à sua própria história”, justificou. O autor disse que encara de maneira natural as críticas de alguns historiadores. “Tenho que aprender a conviver com isso. Para algumas pessoas, gera desconforto um jornalista escrever um livro de história que vira best-seller”, comentou. Apesar disso, o escritor disse que, de maneira geral, as obras têm sido bem recebidas entre os historiadores. “Eles estão sendo mais generosos do que eu podia imaginar. Pelo menos em público”, salientou. “Porém, o sucesso no Brasil ainda é muito mal visto”, continuou. Gomes diz que escreve “livros-reportagens de História” e classifica o jornalista como um “historiador do dia a dia”. Para ele, é uma tendência que profissionais de diferentes áreas usem meios acessíveis para transportar suas especialidades ao grande público. “O Drauzio Varella faz isso com a medicina, a Márcia Tiburi com a filosofia e a Ana Beatriz Barbosa Silva fez o mesmo com a psiquiatria ao escrever 'Mentes perigosas'', citou.
Ele destacou o interesse em atingir um público generalizado, a partir de uma linguagem compreensível para todos. “Eu não escrevi os dois títulos para historiadores, mas sim para professores que buscam uma maneira de chamar a atenção dos alunos e para a sociedade em geral”, enfatizou. Conforme ele, este é o mesmo propósito que o impulsionou a começar suas pesquisas para redigir o livro ‘1889’, sobre o Segundo Reinado e a Proclamação da República, seu próximo lançamento. Depois da trilogia, o escritor pretende produzir uma biografia de Dom Pedro I, porém, destacou que há um longo caminho até estar pronto para o gênero. “Teria que mudar a minha forma de trabalho e me dedicar às fontes primárias”, explicou. “Seriam anos de pesquisas no arquivo público”, apontou. O autor comentou sobre como a história e seus personagens se transformam com o passar do tempo, de acordo com o modo que as gerações atuais enxergam as anteriores. “O passado é modificado para atender o presente”, resumiu.

Fonte:http://g1.globo.com/minas-gerais/noticia/2010/11/em-ouro-preto-laurentino-gomes-diz-nao-escrever-para-historiadores.html

O ENEM e à indústria do vestibular

2010-11-17T12:49:00.003-02:00

Nicolelis: Só no Brasil educação é discutida por comentarista esportivo
por Conceição Lemes

Desde o último final de semana, o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) e o Ministério da Educação (MEC) estão sob bombardeio midiático.
Estavam inscritos 4,6 milhões estudantes, e 3,4 milhões submeteram-se às provas. O exame foi aplicado em 1.698 cidades, 11.646 locais e 128.200 salas. Foram impressos 5 milhões de provas para o sábado e outros 5 milhões para o domingo. Ou seja, o total de inscritos mais de 10% de reserva técnica.
No teste do sábado, ocorreram dois erros distintos. Um foi assumido pela gráfica encarregada da impressão. Na montagem, algumas provas do caderno de cor amarela tiveram questões repetidas, ou numeradas incorretamente ou que faltaram. Cálculos preliminares do MEC indicavam que essa falha tivesse afetado cerca de 2 mil alunos. Mas o balanço diário tem demonstrado, até agora, que são bem menos: aproximadamente 200.
O outro erro, de responsabilidade do Inep, foi no cabeçalho do cartão-resposta. Por falta de revisão adequada, inverteram-se os títulos. O de Ciências da Natureza apareceu no lugar de Ciências Humanas e vice-versa. Os fiscais de sala foram orientados a pedir aos alunos que preenchessem o cartão, de acordo com a numeração de cada questão, independentemente do cabeçalho. Inep é o Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais, órgão do MEC encarregado de realizar o Enem.
“Nenhum aluno será prejudicado. Aqueles que tiveram problemas poderão fazer a prova em outra data”, tem garantido desde o início o ministro da Educação, Fernando Haddad. “Isso é possível porque o Enem aplica a teoria da resposta ao item (TRI), que permite que exames feitos em ocasiões diferentes tenham o mesmo grau de dificuldade.”
Interesses poderosos, porém, amplificaram ENORMEMENTE os erros para destruir a credibilidade do Enem. Afinal, a nota no exame é um dos componentes utilizados em várias universidades públicas do país para aprovação de candidatos, além de servir de avaliação para bolsa do PRO-UNI.
“Só os donos de cursinhos e aqueles que não querem a democratização do acesso à universidade podem ter algo contra o Enem”, afirma, indignado, ao Viomundo o neurocientista Miguel Nicolelis, professor da Universidade de Duke, nos EUA, e fundador do Instituto Internacional de Neurociências de Natal, no Rio Grande do Norte.
“Eu vi a entrevista do ministro Fernando Haddad ao Bom Dia Brasil, TV Globo. Que loucura! Como jornalistas que num dia falam de incêndio, no outro, de escola de samba, no outro, ainda, de esporte, podem se arvorar em discutir um assunto tão delicado como sistema educacional? Pior é que ainda se acham entendedores. Só no Brasil educação é discutida por comentarista esportivo!
Nicolelis é um dos maiores neurocientistas do mundo. Vive há 20 anos nos Estados Unidos, onde há décadas existe o SAT (Standart Admissions Test), que é muito parecido com o Enem. Tem três filhos. Os três já passaram pelo Enem americano.

Entrevista:
Viomundo — De um total de 3,4 milhões de provas aplicadas no sábado, houve problema incontornável em menos de 2 mil. Tem sentido detonar o Enem, como a mídia brasileira tem feito? E dizer que o Enem fracassou, como um ex-ministro da Educação anda alardeando?
Miguel Nicolelis — Sinceramente, de jeito algum — nem um nem outro. O Enem é equivalente ao SAT, dos Estados Unidos. A metodologia usada nas provas é a mesma: a teoria de resposta ao item, ou TRI, que é uma tecnologia de fazer exames. Ela foi criada há 100 anos e está em uso desde a década de 50. Curiosamente, em outubro de 2005, entre as milhões de provas impressas, algumas tinham problema na barra de códigos onde o teste vai ser lido. A entidade que faz o exame não conseguiu controlar, porque esses erros podem acontecer.

Viomundo — A Universidade de Duke utiliza o SAT?
Miguel Nicolelis — Não só a Duke, mas todas as grandes universidades americanas reconhecem o SAT. É quase um consenso nos Estados Unidos. Apenas uma minoria é contra. E o Enem, insisto, é uma adaptação do SAT, que é uma das melhores maneiras de avaliação de conhecimento do mundo. O teste é a melhor forma de avaliar uniformemente alunos submetidos a diferentes metodologias de ensino. É a saída para homogeneizar a avaliação de estudantes provenientes de um sistema federativo de educação, como o americano e o brasileiro, onde os graus de informação, os métodos, as formas como se dão, são diferentes.

Viomundo — Qual a periodicidade do SAT?
Miguel Nicolelis – Aqui, o exame é aplicado sete vezes por ano. O aluno, se quiser, pode fazer três, quatro, cinco, até sete, desde que, claro, pague as provas. No final, apenas a melhor é computada. Vários estudos feitos aqui já demonstraram que o SAT é altamente correlacionado à capacidade mental geral da pessoa.
Todo ano as provas têm uma parte experimental. São questões que não contam nota para a prova. Servem apenas para testar o grau de dificuldade. Outro peculiaridade do sistema americano é a forma de corrigir a prova. É desencorajado o chute.

Viomundo — Explique melhor.
Miguel Nicolelis — Resposta errada perde ponto, resposta em branco, não. Por isso, o aluno pensa muito antes de chutar, pois a probabilidade de ele errar é grande. Então se ele não sabe é preferível não responder do que correr o risco de responder errado.

Viomundo – Interessante …
Miguel Nicolelis – Na verdade, o SAT é a maneira mais honesta, mais democrática de avaliar pessoas de lugares diferentes, com sistemas educacionais diferentes, para tentar padronizar a forma de ingressar na universidade. Aqui, nos EUA, a molecada faz o exame e manda para as faculdades que quer frequentar. E as escolas decidem quem entra, quem não entra. O SAT é um dos componentes para essa avaliação. Dela fazem parte, notas ao longo da vida acadêmica, redação, entrevista…

Viomundo — Nos EUA, tem cursinho para entrar na faculdade?
Miguel Nicolelis — Tem para as pessoas aprenderem a fazer o exame, mas não é aquela loucura da minha época. Era cheio de cursinho para todo lugar no Brasil. Cursinho é uma máquina de fazer dinheiro. Não serve para nada a não ser para fazer o exame. Por isso ouso dizer: só os donos de cursinho e aqueles que não querem democratizar o acesso à universidade podem ter algo contra o Enem.

Viomundo –Mas o fato de a prova ter erros é ruim.
Miguel Nicolelis — Concordo. Mas os erros vão acontecer. Em 1978, quando fiz a Fuvest (vestibular unificado no Estado de São Paulo), teve pergunta eliminada, pois não tinha resposta. Isso acontece desde o tempo em que havia exame para admissão [ao primeiro ginasial, atualmente 5ª série do ensino fundamental) na época das cavernas (risos). Você não tem exame 100% correto o tempo inteiro.
Então, algumas pessoas estão confundindo uma metodologia bem estudada, bastante conhecida e aceita há décadas, com problemas operacionais que acontecem em qualquer processo de impressão de milhões de documentos. Na dimensão que aconteceu no Brasil está dentro das probabilidade de fatalidades.

Viomundo -- Em 2009, também houve problema, lembra-se?
Miguel Nicolelis -- No ano passado foi um furto, foi um crime. O MEC não pode ser condenado por causa de um assalto, que é uma contingência e nada tem a ver com a metodologia do teste.
Só que, infelizmente, gerou problemas operacionais para algumas universidades, que não consideraram a nota do Enem nos seus vestibulares. Isso não quer dizer que elas não entendam ou não aceitam o teste. As provas do Enem são muito mais democráticas, mais racionais e mais bem-feitas do que os vestibulares de qualquer universidade brasileira.
Eu fiz a Fuvest. Naquela época, era um lixo na época em que eu fiz. Não media nada. E, ainda assim, a gente teve de se sujeitar àquilo, para entrar na faculdade a qualquer custo.

Viomundo -- Fez cursinho?
Miguel Nicolelis -- Não. Eu tive o privilégio de estudar numa escola privada boa. Mas muitas pessoas que não tinham educação de alto nível eram obrigadas a recorrer ao cursinho para competir em condições de igualdade.
Mas o cursinho não melhora o aprendizado de ninguém. Cursinho é uma técnica de aprender a maximizar a feitura do exame. É quase um efeito colateral do sistema educacional absurdo que até recentemente tínhamos no Brasil. É um arremedo. É um aborto do sistema educacional que não funciona.

Viomundo -- Qual a sua avaliação do Enem?
Miguel Nicolelis -- É um avanço tremendo. Você retira o estresse do vestibular. Na minha época, e isso acontece muito ainda hoje, o jovem passava os três anos esperando aquele "monstro". De tal sorte, o vestibular transformava o colegial numa câmara de tortura. Uma pressão insuportável. Um inferno tanto para os meninos e meninas quanto para as famílias. Além disso, um sistema humilhante, porque as pessoas que podiam frequentar um colégio privado de alto nível sofriam com o complexo de não poder competir em pé de igualdade. Por isso os cursinhos floresceram e fizeram a riqueza de tanta gente, que agora está metendo o pau no Enem. Evidentemente vários interesses estão sendo contrariados devido ao êxito do Enem.

Viomundo -- Tem muita gente pixando, mesmo.
Miguel Nicolelis -- Todo esse pessoal que pixa acha que sabe do que está falando. Só que não sabe de nada. Exame educacional não é jogo de futebol. Tem metodologia, dados, história. E olha que eu adoro futebol. Sempre que estou no Brasil, vou ao estádio para assistir aos jogos do Palmeiras [Ninguém é perfeito (rs)!] O Brasil fez muito bem em entrar no Enem. É o único jeito de acabar com esse escárnio, com essa ferida que é o vestibular.

Viomundo — Nos EUA, não há vestibular para a universidade. O senhor acha que o Brasil seguirá essa tendência?
Miguel Nicolelis -- Acho que sim. O importante é o seguinte. O Brasil está tentando iniciar esse processo. Quando você inicia um processo dessa magnitude, com milhões fazendo exame, é normal ter problemas operacionais de percurso, problemas operacionais. Isso faz parte do processo.
Nós estamos caminhando para o Enem ser a moeda de troca da inclusão educacional. As crianças vão aprender que não é porque elas fazem cursinho famoso da Avenida Paulista que elas vão ter mais chance de entrar na universidade. Elas vão entrar na universidade pelo que elas acumularam de conhecimento ao longo da vida acadêmica delas. Elas vão poder demonstrar esse conhecimento sem estresse, sem medo, sem complexo de inferioridade. De uma maneira democrática.E, num futuro próximo, tanto as crianças de escolas privadas quanto as de escolas públicas vão começar a entrar nesse jogo em pé de igualdade. Aí, sim vai virar jogo de futebol.
Futebol é uma das poucas coisas no Brasil em que o mérito é implacável. Joga quem sabe jogar. Perna de pau não joga. Não tem espaço. O talento se impõe instantaneamente.
Educação tem de ser a mesma coisa. O talento e a capacidade têm de aflorar naturalmente e todas as pessoas têm de ter a chance de sentar na prova com as mesmas possibilidades.

http://www.viomundo.com.br/entrevistas/nicolelis-so-no-brasil-educacao-e-discutida-por-comentarista-esportivo.html

Rudá Ricci: Enem sofre ofensiva de interesses ligados à indústria do vestibular

O Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) sofre uma ofensiva de interesses, segundo o sociólogo e consultor na área de educação Rudá Ricci. Ele enumera grupos e setores do que chama de “indústria do vestibular”, de cursos preparatórios a docentes encarregados de formular as provas. Para ele, há uma disputa de política educacional em curso, e é necessário preservar uma avaliação de caráter nacional.

“Uma prova nacional permite que o país trace objetivos de política educacional”, esclarece. Um vestibular nacional do ponto de vista da aplicação e do conteúdo promove um impacto no ensino médio, de modo a reverter problemas dessa faixa da educação.
Para ele, os vestibulares descentralizados, feitos por cada universidade, provocam danos à educação, já que o ensino médio e mesmo o fundamental direcionam-se às provas, e não à formação em sentido mais amplo. “O ensino médio é o maior problema da educação no Brasil, é o primeiro da lista, com mais evasão, em uma profunda falência”, sustenta.
“O Enem faz questões interdisciplinares, é absolutamente técnico, é super sofisticado”, elogia. Os méritos estariam em privilegiar o raciocínio à memorização de conteúdos. Isso permitiria que o ensino aplicado nas escolas fosse além do preparo para enfrentar provas de uma ou outra universidade.
O Enem traz uma “profunda revolução”, na visão de Rudá, “ao combater profundamente a concepção pedagógica e política de vestibulares por universidade”. Ao se aproximar dessa concepção nacional – fato que aconteceu apenas nos últimos anos –, interesses de grupos educacionais foram colocados em xeque, o que desperta ações contrárias.
Entre os setores interessados economicamente, segundo ele, estão as próprias universidades, que arrecadam em matrículas, os professores que produzem questões fechadas e abertas, e os cursos preparatórios para o vestibular.
Controle social
Ricci critica a postura do ex-ministro da Educação, Paulo Renato, e da ex-secretária de Educação de São Paulo, Maria Helena Guimarães de Castro. O sociólogo taxa os comentários feitos pelos especialistas ligados ao PSDB como “oportunismo”. Isso porque, segundo ele, o uso da prova como seleção e seu caráter nacional, hoje criticados pelos tucanos, foram objetivos perseguidos durante a gestão de Renato na pasta, de 1995 a 2002.
O que ele considera como mudança de postura é resultado da disputa política, que faz com que os estudantes passem a rejeitar o exame. “Os jovens não querem mais essa bagunça. E têm razão”, pontua.
“Existe uma movimentação para politizar esse tema; vamos ter o avanço de uma oposição organizada, que junta as forças políticas que perderam a eleição nacional com escolas particulares, cursinhos que têm muito interesse na manutenção do sistema de vestibular”, avalia.
O sociólogo defende o modelo de exame nacional, mas acredita que a fórmula possa ser aprimorada, seja com mais dias de provas, seja com provas aplicadas a cada ano do ensino médio. Ele aponta ainda que houve um desvirtuamento da proposta interdisciplinar e sofisticada, empregada originalmente, em função da necessidade de expandir a prova. Em 2010, foram 4,6 milhões de inscritos.
Ele acredita que a postura de críticas deve-se às diferenças partidárias. “Estão politizando o Enem, politizando o ingresso na universidade e o conteúdo da prova”, lamenta. “Seria interessante ter um órgão que execute o exame sob controle social, não de governo, nem de empresas”, sugere.
“A solução é nós discutirmos nacionalmente esse gerenciamento em um modelo como o americano para o vestibular nacional”, defende. O SAT, usado como método de seleção nos Estados Unidos, é aplicado por agentes privados de modo controlado pelo departamento de educação federal. Além de poder ser aplicado em dias diferentes, cartas de recomendação de professores e outros instrumentos também são considerados na seleção por parte de universidades.

De: http://www.viomundo.com.br/voce-escreve/ruda-ricci-enem-sofre-ofensiva-de-interesses-ligados-a-industria-do-vestibular.html

Fonte: http://boletimdehistoria-ricardo.blogspot.com/ Número 253

Resenha, 1822

2010-11-14T13:05:00.003-02:00

1822, Laurentino Gomes. Ed. Nova Fronteira.

O livro 1822 desconsidera investigações e questionamentos que há mais de 30 anos vêm sendo desenvolvidos e divulgados por centenas de pesquisadores brasileiros e portugueses sobre o tema da Independência, dos quais resultaram não só profunda ampliação dos conhecimentos sobre a época como a superação de interpretações correntes.
Dedicado a "professores de História no seu trabalho anônimo de explicar as raízes de um país sem memória", o livro banaliza Saiba a versão mais conservadora e simplificada das complexas circunstâncias nas quais foram delineadas a separação de Portugal e a fundação do Império do Brasil. O fio condutor da narrativa é, aparentemente, a vida de D. Pedro. Entretanto, para fazer uma "reportagem" e contar como o Brasil conseguiu "manter a integridade de seu território e se firmar como nação independente", o autor se fundamentou em duas premissas: para ele, a
Independência foi produto de "sorte, acaso, improvisação", pois a desorganização interna era tamanha que só um "milagre" faria "dar certo" um país "que tinha tudo para dar errado"; desta forma, as decisões cruciais só poderiam ser tomadas por estrangeiros e portugueses -uma princesa austríaca, um militar mercenário inglês, D. Pedro, os deputados das Cortes em Lisboa e um "homem sábio", José Bonifácio, inspirado pelos padrões europeus. Como o próprio autor afirma, o livro é um "mosaico" de personagens e episódios, mas não está livre de equívocos: na cronologia, por exemplo, 12 de outubro de 1823 aparece como data do fechamento da Assembleia Constituinte pelo imperador, quando o correto é I2 de novembro.
Os capítulos não formam propositadamente uma sequência, havendo idas e vindas no tempo e no espaço, e, além disso, a composição do texto pressupõe que a História seja um grande depósito de dados, que o observador arrebanha como quer, e com eles monta um tabuleiro manipulando fragmentos e dando-Ihes a fisionomia que considerar mais adequada ou palatável. A "técnica jornalística" que o autor diz adotar, contudo, não o inocenta do partido que tomou. O enredo apresentado - desmentido por obras que ele mesmo cita e pela literatura atualmente disponível -sugere que o voluntarismo de indivíduos comanda a História, que a sociedade brasileira, tanto no passado quanto no presente, é incapaz de se autogovernar, e que ainda estão por nascer o povo e a nação brasileiros. Edições como esta disparam, sobretudo, um alerta: não educam, desinformam, são conformistas e encontram espaço nos
meios de comunicação.

CECÍLIA HELENA DE SALLES OLIVEIRA É DIRETORA DO MUSEU PAULISTA EPROFESSORA DA USP.
Fonte: Revista de História da Biblioteca Nacional. Ano 6, n° 62, novembro de 2010. p. 92.

UMA PEQUENA REFLEXÃO SOBRE A SALA DE AULA

2010-11-09T17:41:00.000-02:00

“Toda vez que um segredo é descoberto, refere-se a um outro segredo num movimento progressivo rumo a um segredo final. Entretanto, não pode haver um segredo final.”

(Umberto Eco)

A sala de aula, espaço por todos chamado de minha, é onde nós nos realizamos.
Em um belo dia nela pela primeira vez entramos. Deslumbrados ficamos. O espaço tão sonhado que nos apontava a um mundo novo, a ser conquistado, a ser desnudado.
Avançamos por esse espaço com as lições que ali nos foram ensinadas. As pedras postas no caminho da vida foram, aos poucos, sendo retiradas com as ferramentas que nos deram dentro da sala de aula.
Outras ferramentas buscamos fora da sala de aula.
Admirávamos aquela pessoa meiga que de tudo sabia, a qual aprendemos a chamar de Tia mesmo sem sermos parentes. Depois de Professora pelas lições passadas. Olhávamos a pessoa meiga com o temor de ser castigado, ou de levarmos alguma “encomenda” direcionada a nossa mãe. Geralmente um pequeno pedaço de papel contendo o que havíamos feito naquela manhã ou tarde. Não sabíamos se era pior carregar o bilhete, escondê-lo, ou cumprir com a obrigação de entregá-lo a Mamãe arcando com as conseqüências do escrito.
Passavam os anos e nós passávamos de ano. Que felicidade. Estávamos na série seguinte. Sentíamos-nos adultos. Homens feitos.
Passavam as férias, viam as aulas.
Lá estávamos nós de volta ao nosso espaço: a sala de aula. Diferente este ano! Não havia em sua parede aqueles cartazes feitos por nós no ano que havia findo. Pelo contrário, eram paredes secas. Não tínhamos mais a professora meiga e o medo do castigo, ou do bilhete. Havia um monte de medos sem bilhetes: eram vários professores e professoras. O medo se multiplicava na proporção do aumento da responsabilidade. A cobrança em casa crescia.
Os grupos de amigos continuavam os mesmos, uma perda aqui ou ali sempre recuperada com uma nova contratação para recompor o elenco das brincadeiras. Havia aumentado o número de aulas junto com a quantidade de disciplinas. Haja tempo para estudar e estudar.
Surgiam os primeiros suspiros. Estes vinham acompanhados de grandes sonhos. Eram as fantasias do namoro nascendo em cada um. Logo se suspirava por uma, no ano seguinte por outra, porque a do ano anterior não tinha visto o suspiro, ou o tinha, simplesmente, ignorado.
Ano após ano aquele espaço chamado de sala de aula, agora minha classe, ia se tornando mais sério. Aumentava a idade, junto aumentava a cobrança paterna. Não mais existiam bilhetes para casa, íamos para casa com uma carta......de suspensão. Era na nossa mente a evolução: tínhamos saído do bilhete reclamatório à carta de suspensão. Alguns “evoluíram” demais: haviam recebido a Carta de Expulsão. Por um tempo cessávamos com as brincadeiras. Era o medo de evoluir mais um pouco.
Anos depois, sem que ninguém notasse, havíamos chegado ao 3º ano, do antigo científico, depois 3º ano do Ensino Médio. Deixemos as nomenclaturas de lado. Era a euforia de fazer o vestibular misturado a euforia de ter conquistado aquele suspiro de anos anteriores. O suspiro tinha virado namoro. Mas tínhamos de estudar para por à prova que a Tia, a Professora, os Professores e Professoras haviam feito o dever de classe, nos faltava fazer o de casa. Ou seja, eles e elas tinham nos ensinado. Passar no vestibular era dever nosso. Quem não passou por isso?
Minutos preciosos de televisão, de jogar bola, de namoro, foram trocados por horas a mais a frente dos livros, das apostilas e, agora com supervisão paternal.
Chegara o dia do exame vestibular. Antecedido que foi por um de angústia e uma noite de insônia. Saímos de casa para tentar um novo sonho: entrar em outra sala de aula. A sala de aula da Universidade. Cedo fomos acordados por uma mãe tensa, que na sua meiguice havia preparado algo leve para comermos antes de sair. A roupa passada nos esperava. Não podíamos sair tarde visto não poder chegar atrasado como nos dias de aula. Deixávamos uma família rezando e nos fazendo ter uma responsabilidade ainda maior. A única possível. Passar no vestibular. Claro que seria uma conquista nossa, mas faria todos da casa mais felizes.
Tensos escutamos pelo já antigo rádio, os nomes sendo lidos um a um, em ordem alfabética e por curso, por uma voz que não sabíamos de quem era. Nem chegava o curso para o qual tínhamos feito, nem chegava o nosso nome. Finalmente o locutor (palavra em desuso) falava em nosso curso. Os primeiros nomes aprovados, felicidades para muitos, tristeza para milhares. Festa em nossa casa. Festa na casa dos amigos. Mas havia alguém do grupo a não passar. Era um elo da corrente que ficava na estrada do tempo, que é a estrada da vida.
Choramos junto o ingresso na Universidade. Somente depois percebemos que todo aquele choro de felicidade, aquelas lágrimas de alegria, era a forma que a sala de aula a nos unir durante tanto tempo seria a mesma a nos separar. Havíamos ingressado na Universidade em cursos diferentes. Salas de aula diferentes. Olhamos-nos de repente: estávamos sós no meio de tanta gente. Esse era o sentimento compartilhado pelos velhos amigos de tantas salas de aula. No início do curso ainda conversávamos bastante. Com o tempo a nova sala de aula foi criando novos amigos, enquanto os velhos amigos tinham cada vez menos tempo para conversar. Eram trabalhos, provas, seminários. Eram novos grupos de amigos. A sala de aula do nosso futuro nos obrigava a conversar menos com nossos amigos de sempre.
Como é paradoxal essa sala de aula.
Era chegado o momento de glória da família. Havíamos terminado o curso universitário. Chegara o dia da aula da saudade, da colação de grau, do baile de formatura. Interessante, durante a aula da saudade se falou em saudade dos amigos feitos na Universidade. Não ouvimos falar dos outros amigos feitos na alfabetização.
Havíamos feito cursos na área de educação, mas basicamente licenciaturas.
Agora era chegada a hora de trabalhar. Trabalhar onde mesmo? Numa sala de aula.
Entrávamos em nossa primeira sala de aula como professores. Difícil dizer qual medo foi maior: o frio na barriga do profissional formado ou do menino que chorou para não ficar na sala de aula quando levado pela mãe.
Dilema nunca resolvido.
Mas estávamos realizados. Éramos profissionais. Éramos professores e agora tínhamos a nossa própria sala de aula.
Havíamos evoluído. De ocupantes de uma sala a proprietários de uma só para minha pessoa (e haja redundância para dizer que temos uma sala de aula).
A sala de aula é o espaço do homem. Do homem que se realizou. Pois todos os profissionais percorreram este caminho nestas linhas ditas. E mesmo aqueles que dizem não trabalhar em uma sala de aula – agradecendo a Deus, ainda por cima -, não sabem que vivem o tempo todo na maior sala de aula da alma humana: a vida.
Parabéns por sua existência sala de aula, obrigado por nos ensinar a viver.

José Flor de Medeiros Júnior

Fonte: http://cafehistoria.ning.com/profiles/blogs/uma-pequena-reflexao-sobre-a?xg_source=msg_mes_network

SEM CONCURSO FICA DIFÍCIL!!

2010-11-08T21:28:00.003-02:00

SEM CONCURSO FICA DIFÍCIL!!
O cara termina o segundo grau e não tem vontade de fazer uma faculdade.
O pai, meio mão de ferro, dá um apertão:
- Ahh, não quer estudar? Bem, perfeito!
Vadio dentro de casa eu não mantenho. Então vai trabalhar!...
O velho, que tem muitos amigos, fala com um deles, que fala com outro, até que ele consegue uma audiência com um político que foi seu colega lá na época de muito tempo atrás:
- Rodriguez, meu velho amigo!...
Tu te lembra do meu filho? Pois é! Terminou o segundo grau e anda meio à toa, não quer estudar...
Será que tu não consegue nada pro rapaz não ficar em casa vagabundeando?
Aos 3 dias, Rodriguez liga:
- Zé, já tenho! Assessor na Comissão de Saúde no Congresso, R$ 9.000,00 por mês, prá começar.
- Tu tá louco!!!!! O guri recém terminou o colégio, não vai querer estudar mais, consegue algo mais abaixo...
Dois dias depois:
- Zé! Secretário de um deputado, salário modesto, R$ 5.000,00, tá bom assim?
- Nãooooo, Rodriguez! Algo com um salário menor, eu quero que o guri tenha vontade de estudar depois....
Consegue outra coisa.
- Olha Zé, a única coisa que eu posso conseguir é um carguinho de ajudante de arquivo, alguma coisa de informática, mas aí o salário é uma merreca, R$ 2.800,00 por mês e nada mais....
- Rodriguez, isso não, por favor, alguma coisa de 500, 600, prá começar.
- Isso é impossível, Zé!!!
- Mas, por que???
- PORQUE ESSES SÃO POR CONCURSO, PARA PROFESSOR, PRECISA TÍTULO SUPERIOR, MESTRADO ETC.... É DIFÍCIL...

Fonte: http://www.raquelrfc.com/2010/11/sem-concurso-fica-dificil.html

Você é reacionário?

2010-10-24T20:27:00.002-02:00

Você é reacionário?
“Pobre é assim porque merece?
Não existe racismo no Brasil?
Índio é preguiçoso?
Cotas é racismo contra branco?
Trabalhador grevista é baderneiro?
Programas sociais é “populismo”?
Todo camponês sem-terra é vagabundo?
Acha que a corrupção no Brasil começou em 2003?
Tem alguns amigos negros, mas não quer sua irmã, ou filha, namorando nenhum deles?
Acha que nordestino afunda o Brasil?
Os direitos humanos existem pra defender bandido?
Bandido bom é bandido morto?
Gosta de humilhar pessoas humildes?
Baseia seus chutes dizendo: “li na Veja”?
Já foi ou sonha ir pra Disneylândia?
Não dá a mínima para a pobreza no Brasil?
Você se acha mais inteligente que o “povão”?
O Brasil não te merece?
Se você disse “SIM” “para alguma das perguntas”, saiba que é um reacionário-conservador. E assim como todos da sua laia, saiba que você também é racista (mesmo que cordial), arrogante, pedante, elitista... (cortei ofensas) Parabéns (cortei ofensas)! O Brasil sempre foi feito pra você. Divirta-se!”
Postado por Gilvan In: Comunidade dos professores do estado do Rio de Janeiro no Orkut (com modificações)

OS DEZ MANDAMENTOS DO PROFESSOR

2010-10-23T13:21:00.003-02:00

"DEZ MANDAMENTOS DO PROFESSOR"

Leandro Karnal

Primeiro

CORTAR O PROGRAMA!

Quase todas as disciplinas foram perdendo aulas ao longo das décadas anteriores. Não obstante, os programas nem sempre acompanharam estes cortes. Pergunte-se: isto é realmente importante? Este conteúdo é essencial? Não seria melhor aprofundar mais tais tópicos e menos outros? Se a justificativa é a pressão do vestibular, ela não pode ocupar 11 anos de Ensino Médio e Fundamental. Se a justificativa é uma regra da escola ou um coordenador obsessivo, lembre-se: o Diário de Classe sempre foi o documento por excelência do estelionato. A coragem da grande tesoura é essencial. Dar tudo equivale a dar nada. Ensinar a pensar não implica esgotar o conhecimento humano.

Segundo

SEMPRE PARTIR DO ALUNO!

Chega de lamentar o aluno que não temos! Chega de lamentar que eles não lêem, a partir de uma nebulosa memória do aluno perfeito que teríamos sido (nebulosa e duvidosa). Este é o meu aluno real. Se, para ele, Paulo Coelho é superior a Machado de Assis e baile Funk é superior a Mozart, eu preciso saber desta realidade para transformá-la. Se ele é analfabeto devo começar a alfabetizá-lo. Se ele está no Ensino Médio e ainda não domina soma de frações de denominadores diferentes devo estar atento: esta é minha realidade. A partir do zero eu posso sonhar com o cinco ou seis. A partir do imaginário da perfeição é difícil produzir algo. A Utopia, desde Platão e Thomas Morus, tem a finalidade de transformar o real, nunca de impossibilitá-lo.

Terceiro

PERDER O FETICHE DO TEXTO!

Em todas as áreas, em especial nas humanas, os alunos são instigados quase que exclusivamente ao texto. Num mundo imerso na imagem e dominado por sons e cores, tornamos o texto central na sala de aula. Devemos estar atentos ao uso de imagens, música, sensorialidades variadas. O texto é muito importante, nunca deve ser abandonado. Porém, se o objetivo é fazer pensar, o texto é apenas um instrumento deste objetivo maior. Há pessoas que pensam e nunca leram Camões e há quem saiba Os Lusíadas de cor e não pense... Lembre-se de que há outros instrumentos. A sedução das imagens deve ser uma alavanca a nosso favor, nunca contra. Usar filmes, propagandas, caricaturas, desenhos, mapas: tudo pode servir ao único grande objetivo da escola: ajudar a ler o mundo, não apenas a ler letras.

Quarto

POSSIBILTAR O CAOS CRIATIVO!

Fomos educados a um ideal de ordem com carteiras emparelhadas e, mesmo no fundo do nosso inconsciente, este ideal persiste. Qual professor já não teve o pesadelo de perder o controle total de uma sala, especialmente na noite mal dormida que antecede o primeiro dia de aula? Devemos estar preparados para o caos criador e para o lúdico. Alunos andando pela sala, trocando fragmentos de textos ou imagens dados pelo professor, discussões, encenações, o professor recitando uma poesia ou mandando realizar um desenho: tudo pode ser canal deste lúdico que detona o caos criativo. Surpreenda seus alunos com uma encenação, com um silêncio, com um grito, com uma máscara. Uma sala pode estar em ordem e ninguém aprendendo e pode estar com muitas vozes e criando ambiente de aprendizado. Lembre-se o silêncio absoluto é mais importante para nós do que para os alunos. É difícil vencer a resistência dos colegas e da própria escola a isto. Lógico que o silêncio também deve ser um espaço de reflexão, mas é possível pensar que há valor num solo gentil de flauta, numa pausa ou num toque retumbante de 200 instrumentos.

Quinto

INTERDISCIPLINAR!

Assim mesmo, entendido o princípio como um verbo, como uma ação deliberada. É fundamental fazer trabalhos com todas as áreas. Elaborar temas transversais como o MEC pede e, ao mesmo tempo, libertar o aluno da idéia didática das gavetas de conhecimento. Não apenas áreas afins (como História e Geografia) mas também Literatura e Educação Física, Matemática e Artes, Química e Filosofia. É preciso restaurar o sentido original de conhecimento, que nasceu único e foi sendo fragmentado até perder a noção de todo. O profissional do futuro é muito mais holístico do que nós temos sido até hoje.

Sexto

PROBLEMATIZAR O CONHECIMENTO!

Oferecer ao aluno o cerne da ciência e da arte: o problema. Não o problema artificial clássico na área de exatas, mas os problemas que geraram a inquietude que produziu este mesmo conhecimento A chama que vivou os cientistas e artistas é transmitida como um monumento inerte e petrificado. Mostrem as incoerências, as dúvidas, as questões estruturais de cada matéria. Mostrem textos opostos, visões distintas, críticas de um autor ao outro. Nunca fazer um trabalho como: "O Feudalismo" ou "O Relevo do Amapá"; mas problemas para serem resolvidos. Todo animal (e, por extensão, o aluno) é curioso. Porém, é difícil ser curioso com o que está pronto. Sejamos francos: se é tedioso ler um trabalho destes, qual terá sido o tédio em fazê-lo?Sétimo

VARIAR AVALIAÇÕES!

Provas escritas são válidas, como a vitamina A é válida para o corpo humano. Porém, avaliações variadas ampliam a chance de explorar outros tipos de inteligência na sala. As outras avaliações não devem ser vistas como um trabalhinho para dar nota e ajudar na prova, mas como um processo orgânico de diminuir um pouco a eterna subjetividade da avaliação.

Oitavo

USAR O MUNDO NA SALA DE AULA!

O mundo está permeado pela televisão, pela Internet, pelos jornais, pelas revistas, pelas músicas de sucesso. A escola e a sala de aula precisam dialogar com este mundo. Os alunos em geral não gostam do espaço da sala porque ele tem muito de artificial, de deslocado, de fora do seu interesse. Usar o mundo da comunicação contemporânea não significa repetir o mundo da comunicação contemporânea; mas estabelecer um gancho com a percepção do meu aluno.

Nono

ANALISAR-SE PESSOALMENTE!

A primeira pessoa que deve responder aos questionamentos da educação é o professor. Somos nós que devemos saber qual o motivo de dar tal coisa, qual a relevância, qual a utilidade de tal leitura. O professor é o primeiro que deve saber como tal ciência transformou a sua vida. Isto implica fazer toda espécie de questão, mesmo as incômodas. Se eu não fico lendo tal autor por prazer e nem o levo aos meus passeios como posso exigir que um jovem ou uma criança o façam? Qual a coerência do meu trabalho? Minha irritação com a turma indisciplinada é uma espécie de raiva por saber que eles estão certos? Minha formação permanente me indica novos caminhos? Estou repetindo fórmulas que deram certo quando eu era aluno há 20 ou mais anos? É necessário um exercício analítico-crítico muito denso para que eu enfrente o mais duro olhar do planeta: o do meu aluno.

Décimo

SER PACIENTE!

Hoje eu acho que ser paciente é a maior virtude do professor. Não a clássica paciência de não esganar um adolescente numa última aula de sexta-feira, mas a paciência de saber que, como dizia Rubem Alves, plantamos carvalhos e não eucaliptos. Nossa tarefa é constante, difícil, com resultados pouco visíveis a médio prazo. Porém, se você está lendo este texto, lembre-se: houve uma professora ou um professor que o alfabetizou, que pegou na sua mão e ensinou, dezenas de vezes, a fazer a simples curva da letra O. Graças a estas paciências, somos o que somos. O modelo da paciência pedagógica é a recomendação materna para escovar os dentes: foi repetida quatro vezes ao dia, durante mais de uma década, com erros diários e recaídas diárias. As mães poderiam dizer: já que vocês não querem nada com o que é melhor para vocês, permaneçam do jeito que estão que eu não vou mais gritar sobre isto (típica frase de sala de aula...). Sem estas paciências, seríamos analfabetos e banguelas. Não devamos oferecer menos ao nosso aluno, especialmente ao aluno que não merece nem quer esta paciência - este é o que necessita urgentemente dela. O doente precisa do médico, não o sadio. O aluno-problema precisa de nós, não o brilhante e limpo discípulo da primeira carteira.

Fonte: www.ime.unicamp.br In. FARIA, Ricardo de Moura. Estudos de História, vol 1.

Matéria para o teste 4° Bimestre.

2010-10-23T13:12:00.003-02:00

Conteúdos para o teste (4° Bimestre)
2° Ano
Abolição da Escravidão;
Crise da Monarquia;
O Positivismo e suas influências no Brasil;
Proclamação da República;
República da Espada;
Coronelismo;
A política dos Governadores.

3° Ano
Governos Juscelino Kubitscheck;
Governo Jânio Quadros;
Governo João Goulart.

Formação continuada

2010-10-08T19:25:00.003-03:00

Beatriz Aisenberg fala sobre leitura em História e Geografia
A pesquisadora argentina afirma que, para formar leitores autônomos, cabe aos professores ouvir o que os alunos entenderam sobre os textos

De um lado, estudantes com dificuldade de interpretação de textos sobre História e Geografia. De outro, mestres que julgam ser a leitura conteúdo das aulas de Língua. Para a pesquisadora argentina Beatriz Aisenberg, docente da Universidade de Buenos Aires e especialista em Didática das Ciências Sociais, esse é um dos grandes problemas a serem enfrentados pela escola. "Ensinar a interpretar é, sim, trabalho dos professores das diferentes disciplinas." Licenciada em Ciências da Educação, Beatriz investiga a relação da leitura no ensino e na aprendizagem de História há mais de dez anos. Considerada uma das precursoras das investigações em Didática das Ciências Sociais (disciplina que na Argentina inclui conteúdos de História, Geografia e de temas relacionados à política e à economia), ela faz parte de um grupo de pesquisa que procura descobrir quais as condições de trabalho que promovem a aprendizagem de Ciências Sociais. As aulas de educadores voluntários da capital argentina são gravadas e analisadas por especialistas liderados por Beatriz. O foco do trabalho são os polivalentes do nível primário (que lá vai até o 7º ano). Mas ela garante: "Os especialistas podem ajudar ainda mais a garotada a entender os textos de cada área". Nesta entrevista, concedida em seu apartamento, Beatriz explica como fazer isso.Qual a principal queixa dos professores em relação às atividades de leitura em Geografia e História?BEATRIZ AISENBERG A de que as crianças não sabem ler e interpretar bem. Porém boa parte dos problemas não tem a ver com a habilidade geral de leitura. As pesquisas psicolinguísticas mostram que essa não é uma competência geral que se aplica a tudo - sei ler uma carta, sei ler qualquer coisa. É um processo complexo entre o leitor e o que ele lê. Isso se acentua ainda mais quando falamos de História, por exemplo. O entendimento de um texto dessa área tem muito a ver com o que o leitor já sabe sobre ela. Se ele não possui um marco de conhecimento, a compreensão se torna muito difícil. De onde vem a dificuldade dos alunos nas atividades de leitura?BEATRIZ Por acreditarem na ideia de que ler é uma tarefa fácil, muitos educadores deixam os estudantes sem ajuda nesse momento. Meu grupo de pesquisa busca caracterizar as condições didáticas que permitem oferecer a eles o apoio necessário para que comprendam os textos e aprendam história por meio da leitura. Sem ajuda, é claro que eles têm dificuldade - ora, se soubessem ler, não precisariam ir à aula. Por isso, a escola deve ir progressivamente formando leitores. A autonomia não é algo que se constrói em uma semana. Há muitas intervenções a serem feitas pelo docente para que todos consigam ir compreendendo os textos das diferentes áreas e, com isso, adquirindo mais fluidez e independência nas práticas de leitura.

Quais são as intervenções que o professor de Ciências Sociais, especificamente, deve fazer?

BEATRIZ O grupo de pesquisa de que faço parte trabalha com distintos tipos de situação de leitura. Os alunos leem sozinhos, mas também há muitas atividades coletivas em que a turma é ajudada a reconstruir o mundo histórico apresentado no texto. Primeiro, há um trabalho forte do docente de rechear o texto com outras informações. Existe muito conhecimento implícito. Coisas que são óbvias para os adultos não são para os pequenos. Por isso, é preciso conversar sobre o tema em questão - a vida dos guaranis, por exemplo - para escutar a interpretação deles e, com base nisso, ajudá-los a avançar a partir do ponto em que entendem.

Há alguma recomendação específica para a leitura individual?

BEATRIZ Isso depende do conteúdo e dos propósitos colocados. Em geral, a sugestão é fazer uma primeira aproximação, uma leitura em silêncio. Apresentada a problemática, o professor diz "agora, cada um lê sozinho". Em alguns casos, indica-se que quem terminar a leitura converse com o companheiro ao lado sobre o conteúdo. Só então começa a reconstrução coletiva: "Vamos ver o que esse autor nos diz". Depois, é hora de analisar o que todos entenderam e ajudar os que menos compreenderam - verificando que informações não tinham.

Reler faz parte das atividades?

BEATRIZ Sim, em algum momento o docente pode falar "agora, pensem nessa questão e releiam determinado trecho". Em outros casos, ele começa com perguntas abertas ou propõe um estudo de caso. Quando o tema é "movimentos migratórios internos", por exemplo, a aula pode começar com o relato das experiências vividas por uma pessoa vinda do interior para a capital na década de 1940. Os testemunhos são entradas potentes para distintas temáticas históricas.

Que cuidados se deve ter ao encaminhar a leitura coletiva?

BEATRIZ Em primeiro lugar, deve-se pensar naqueles que têm mais dificuldades. Normalmente, os que mais sabem são os que mais falam e têm maiores condições de fazer perguntas. Por isso, eles se dão conta com maior facilidade de que não estão entendendo algo na aula. Nessas situações, o educador corre o risco de interagir apenas com cinco ou seis que são rápidos, em vez de atender aos que mais necessitam. É fundamental se aproximar dos que mais necessitam para ajudá-los. Em segundo lugar, é importante ir além da reprodução das palavras do texto e ajudá-los a reconstruir a temática histórica, relacionando fatos políticos, religiosos e econômicos. Essa é a base do trabalho intelectual do historiador. Como criar uma representação mental sobre a vida numa situação totalmente diferente da que eu conheço, em outra sociedade, em outro momento? A tarefa demanda estabelecer relações e se perguntar muitas coisas.

É preciso traduzir as expressões que as crianças não conhecem?

BEATRIZ Geralmente, durante a aula, se dá muito destaque às palavras que elas não entendem. Quando um termo é estranho, não há muito problema porque ele é visto como tal. Os maiores causadores de confusão são aqueles que o docente supõe serem conhecidos. Muitas vezes, eles têm um significado totalmente diferente no contexto do texto trabalhado. Houve uma situação em que uma voluntária de uma pesquisa estava falando sobre a Revolução de Maio (movimento que levou à independência da Argentina) e mencionou a palavra "monopólio". Uma aluna pensou que se referia ao jogo de tabuleiro Monopoly (no Brasil chamado Banco Imobiliário). Nada mais coerente para os pequenos que "monopólio" seja um jogo, algo totalmente estranho para mim ou para a professora. Esse é um erro muito grosseiro, mas com isso quero dizer que os estudantes aplicam ao texto um conhecimento prévio. Se o educador fica atento ao que eles estão entendendo, se dá conta do que é necessário fazer para que realmente compreendam o conteúdo trabalhado.

Por que ler para responder a um questionário não funciona?

BEATRIZ Porque as crianças leem sem entender. Localizar informações é algo muito fácil, mas isso não é ler! Escolhemos um texto porque queremos que elas aprendam determinados conteúdos. Quando dizemos que o leiam e depois "respondam às perguntas", anulamos a autonomia delas. Porém não podemos renunciar às questões porque elas nos orientam sobre o que é interessante discutir. Uma maneira de trabalhar é introduzir um tema com uma problemática que vai permear três ou quatro aulas. Outra é começar com uma questão simples, que pode ser mais potente do ponto de vista intelectual por ser de mais fácil compreensão. Se a ideia de que a leitura é fácil permanecer , muitos vão continuar saindo da escola sem saber ler.

Há um meio de escolher o melhor texto para trabalhar em sala?

BEATRIZ Não existe um ideal. O bom texto é o que permite melhor abordar o tema que vamos ensinar. Após definir o conteúdo da aula, começamos a ler tudo o que encontramos sobre ele - escrito para o público infantil ou não - e nos perguntamos: o que esse material tem de bom? E de ruim? Ele atende ao meu propósito de ensino? Além disso, é preciso considerar que um texto curto é muito mais difícil de entender do que um longo. O que se pode apreender de uma página sobre a Revolução Francesa? Em 20 páginas, há mais elementos para que quem não conheça o tema possa reconstruí-lo e compreendê-lo.

Como desenvolver na turma a capacidade de análise crítica dos textos?

BEATRIZ Na verdade, quando alguém começa a ler e reconstruir, já está indo pelo caminho crítico. Não há leitura que não seja crítica, principalmente quando se trabalho a reconstrução do mundo histórico do texto. Nesse ponto, a seleção do material é muito importante. Em História, por exemplo, tenho de buscar textos que façam alusão a diversos autores e contenham citações variadas. É preciso fazer todos perceberem que outros pesquisadores também já estudaram o tema e que muitas vezes apresentam opiniões distintas sobre ele. Além disso, é primordial ensinar a reconhecer as marcas do conhecimento histórico. Elas não podem ver os textos de História como uma janela para o passado, mas como uma interpretação de um autor sobre determinados fatos apresentados.

Como fazer com que todos participem das situações de interpretação?

BEATRIZ Não pensamos em algo que seja externo ao conhecimento. Buscamos desenvolver a paixão pelo assunto e criar situações que permitam à garotada estabelecer um vínculo com ele. Não é preciso criar coisas estranhas, como palavras cruzadas, para isso. O ideal é trazer problemáticas que gerem interesse e promover situações nas quais os alunos formulem perguntas. É preciso também ter paixão. Se o educador não vibra com o que está ensinando, é muito difícil que a sala se entusiasme e gere um vínculo positivo com o conhecimento.

De que forma se determina o tempo dedicado à interpretação de textos?

BEATRIZ Se ensino rápido e leio vários textos de maneira superficial, estou formando um tipo de sujeito. Se quero que ele entenda a complexidade do mundo social e que considere a existência de conflitos e de atores com diferentes interesses, tenho de ensinar essa complexidade. Essa segunda possibilidade leva dias e dias de análise, mas traz um resultado totalmente distinto. Um garoto pode decorar uma lista de causas para determinado fato histórico, mas o que elas significam, o que uma tem a ver com a outra? O professor tem de explicar e levá-lo a pensar, reconstruir, ler e discutir muito.

Quando é hora de a turma escrever?

BEATRIZ Começamos a tomar a escrita como um objeto de estudo nos últimos tempos. Temos claro que ninguém pode escrever sobre o que não sabe. É uma coisa óbvia, mas que a escola às vezes ignora. Em princípio, trabalhamos com situações de escrita depois de muita leitura para que a turma esteja apta a reconstruir a problemática histórica.

As escritas dos alunos servem para avaliar as aprendizagens?

BEATRIZ Elas dão informações apenas sobre parte do que a turma sabe. Geralmente, eles reescrevem muitas vezes. É preciso verificar as mudanças de uma produção para a outra e escutar por que decidiram mudar. Que relação há entre o que uma criança escreveu e o que sabe de Geografia? Isso não está claro. Sabemos que os textos e as provas escritas não são nada lineares. Temos de avaliar o que cada um aprende e o que sabe, mas a produção escrita sozinha não fornece essas respostas. Aliados ao que todos escreveram, os comentários feitos nas situações de leitura coletiva são muito úteis para avaliar o que foi aprendido.
Quer saber mais?
BIBLIOGRAFIA

Didáctica de las Ciencias Sociales - Aportes y Reflexiones, Beatriz Aisenberg e Silvia Alderoqui, 304 págs., Ed. Paidós, 52 reais

La Formación de los Conocimentos Sociales en los Niños, Alicia Lenzi e José Antonio Castorina, 288 págs., Ed. Gedisa, 70 reais

Fonte:http://revistaescola.abril.com.br/formacao/formacao-continuada/preciso-ensinar-ler-historia-geografia-594441.shtml?page=0

Comício da Central do Brasil 1964

2010-10-08T19:18:00.001-03:00

O texto abaixo foi retirado da Revista de História da Biblioteca Nacional. Ele será utilizado, como fonte de consulta para a nossa próxima aula - 21-10-2010. Reproduza o texto e leve-o para a sala. Obs.: O texto será de uso individual.
Conservadores em desfile
Organizadas em oposição a João Goulart, as Marchas da Família se transformaram em forte apoio do governo militar, reunindo uma massa de civis nas capitais e interior do país
Aline Presot
19 de março, dia de São José, padroeiro da família. A data foi assim especialmente escolhida, naquele ano de 1964, como marco da primeira manifestação das Marchas da Família com Deus pela Liberdade. O movimento civil conservador, então inicialmente organizado em oposição ao governo do presidente trabalhista João Goulart, eleito em 1961, se revestiria, pouco tempo depois, de caráter oficial para comemorar e apoiar o governo militar imposto com o golpe de 1964, se espalhando por diversas regiões do país. Os anos de 1960 foram de grande efervescência cultural, com a bossa nova, o cinema novo, os grupos de teatro Arena e Oficina, o Centro Popular de Cultura (CPC), da União Nacional dos Estudantes (UNE). No campo da política, não foi diferente. Crescia no país um expressivo grupo que temia o “perigo comunista” e que achava que o ideário “ocidental e cristão” estaria sendo ameaçado. Assim, a posse de Goulart foi recebida com grande alarmismo e, a partir daquele momento, o país viveria uma das fases de mais agudo anticomunismo na história do século XX, que culminaria na intervenção militar em 31 de março de 1964, dando lugar a um regime autoritário que se estendeu por 21 anos. Na primeira metade da década, ocorreram no país algumas das maiores manifestações públicas de cunho político. Grupos de orientações ideológicas opostas disputavam o apoio popular para suas bandeiras políticas, levando milhares de pessoas às ruas. De um lado, segmentos identificados com o conservadorismo político, que vinham, há algum tempo, se articulando numa intensa campanha de mobilização da opinião pública pela desestruturação do governo de Goulart. De outro, representantes das “esquerdas” (comunistas, trabalhistas, nacionalistas), que se encontravam organizados e arregimentados em torno do projeto das “reformas de base” - que compreendiam um programa de mudanças nas estruturas bancária, fiscal, urbana, universitária e agrária; a extensão do direito do voto aos analfabetos e oficiais não-graduados das Forças Armadas, além da legalização do Partido Comunista. A agenda reformista incluía ainda políticas de controle do capital estrangeiro, bem como o monopólio estatal de determinados setores da economia, essa, uma grande preocupação de Goulart. O governo de João Goulart, o Jango (1961-1964), foi marcado por diversas crises políticas, também por uma grave crise econômica, em parte herança das administrações anteriores, e pelo acirramento das tensões sociais. Foi também durante esse governo que se verificou um considerável crescimento da mobilização popular, especialmente a camponesa, em torno de projetos políticos. De 1961 a 1963 eclodiram movimentos grevistas em todo o país e duas paralisações gerais. O constante esforço de conciliação entre as demandas dos setores conservadores e nacionalistas levaria em pouco tempo o presidente ao isolamento político. Os setores de direita temiam a suposta tendência “esquerdista” de Jango, enquanto as esquerdas passavam a identificar suas propostas a mero exercício de retórica. No início do ano de 1964, o governo deu uma “guinada à esquerda” e empunhou, com entusiasmo, a bandeira das reformas de base. Um grande comício marcaria o primeiro passo na concretização dessas reformas, numa tentativa de reaproximação das massas, que se encontravam cada vez mais descrentes do governo. Foi sua última manobra política em busca de apoio. Na sexta-feira, 13 de março, nos arredores da Central do Brasil, no Rio de Janeiro, Jango selava publicamente o compromisso definitivo com as reformas. Ao mesmo tempo, muitas famílias cariocas respondiam à convocação de se acender uma vela na janela de suas residências como forma de protesto pela realização do comício – o ato era também evidente posicionamento contra uma suposta ameaça comunista, encarnada na figura do presidente. Enquanto isso, em São Paulo, centenas de mulheres se reuniram na Sé e rezaram o terço. Jango responderia a esses ataques afirmando em seu discurso: “Não podem ser levantados os rosários da fé contra o povo, que tem fé numa justiça social mais humana e na dignidade de suas esperanças”. Foi o bastante para que seus adversários se organizassem numa ação espetacular. As Marchas da Família com Deus pela Liberdade seriam um movimento de desagravo ao rosário, supostamente insultado por João Goulart. De fato, as mulheres da Camde (Campanha da Mulher pela Democracia), um movimento feminino organizado no Rio de Janeiro (então estado da Guanabara) em 1962 para se opor ao governo João Goulart, chegaram mesmo a distorcer suas palavras, afirmando que Jango teria dito que “os terços e a macumba da Zona Sul não teriam poder sobre ele”. As diferentes versões acerca da organização das Marchas da Família com Deus pela Liberdade convergem ao delegar à irmã Ana de Lurdes (Lucília Batista Pereira, neta de Rui Barbosa) a idéia do “movimento de desagravo ao rosário”, que deu origem às Marchas (foi aliás, com o objetivo de “universalizar” o apelo ideológico e conferir um caráter ecumênico à manifestação que aquela que foi originalmente idealizada como “Marcha em Desagravo ao Rosário” transformara-se em “Marcha da Família com Deus pela Liberdade”). Tal iniciativa foi compartilhada com o deputado Cunha Bueno, que, indignado com o discurso proferido por Goulart durante o comício, procurou a irmã e, recebida a sugestão, partiu naquela mesma noite para os preparativos da Marcha paulista que ganhou às ruas cerca de uma semana depois do comício do presidente. As Marchas seriam também uma forma de dizer às Forças Armadas que era chegado o momento de se intervir na política, o que, segundo seus organizadores, representaria um anseio do povo. Um público estimado em 500 mil pessoas compareceu à primeira manifestação, realizada na capital paulista. Patrocinada pelos empresários aglutinados no Ipês (Instituto de Pesquisas e Estudos Sociais), a manifestação contou com a presença maciça de grupos femininos. A multidão gritava em coro: “Tá chegando a hora/ De Jango ir embora”. Carregavam faixas e cartazes com mensagens anticomunistas e contra o governo. Senhoras com rosários em punho desfilavam em nome da democracia, da moral e da religiosidade. Após a realização da primeira Marcha da Família com Deus pela Liberdade, foram organizadas outras manifestações em diversas cidades. Eminentes figuras do meio político, que estiveram à frente do movimento em São Paulo, constituíram uma comissão com a finalidade de prestigiar as Marchas que viessem a se realizar em todo o país. Nas cidades de Bandeirantes, no Paraná, e Ipauçú, em São Paulo, reuniram-se o senador e padre Benedito Mário Calasans e os deputados Cunha Bueno, Hebert Levy e Conceição da Costa Neves, com o intuito de auxiliar os preparativos das Marchas que ocorreram nos dias 24 e 29 de março, respectivamente. Houve encontro semelhante em São Carlos, no interior paulista. Nesta cidade, a Marcha aconteceu no dia 2 de abril. Até mesmo em São Paulo, no dia anterior à primeira manifestação, ocorreram os chamados “‘comícios preparatórios’ em praças públicas de dez bairros da capital, que contaram com a presença de líderes estudantis, dirigentes de entidades de classes, bem como de parlamentares”, todos discursando em defesa das “liberdades democráticas” que, para eles, estariam ameaçadas por Jango. Entre os dias 21 e 29 de março, ocorreram Marchas nas cidades paulistas de Araraquara, Assis, Santos, Itapetininga, Atibaia, Tatuí, também em Curitiba, no Paraná, além das cidades de Bandeirantes e Ipauçú. Mesmo com a deposição de Jango, as marchas continuaram a ganhar força. Boa parte dessas manifestações, aproximadamente 85%, ocorreu posteriormente ao 31 de março, dia do golpe. Elas adquiriram, assim, o estatuto de um autêntico movimento em apoio ao governo militar. A grande passeata do Rio, ocorrida em 2 de abril, já estava sendo programada quando o golpe modificou o seu caráter, transformando-a numa espécie de “desfile da vitória”. O cortejo partiu da Igreja da Candelária, ao som do repicar dos sinos. A multidão percorreu um trajeto de dois quilômetros, atravessando as avenidas Rio Branco e Almirante Barroso até chegar à Esplanada do Castelo. No seu ápice, teria atingido, segundo algumas estimativas, o surpreendente número de um milhão de pessoas. A comemoração da vitória do golpe militar – ou da “Revolução”, como nomearam seus protagonistas — durou cerca de quatro horas. A propaganda organizada para a Marcha carioca buscava a adesão da população utilizando-se de valores e elementos simbólicos como o amor à pátria, o respeito à democracia, a defesa da família e das liberdades políticas. Um folheto distribuído pelas entidades promotoras da manifestação falava de seu caráter cívico-religioso, “destinado a reafirmar os sentimentos do povo brasileiro, sua fidelidade aos ideais democráticos e seu propósito de prestigiar o regime, a Constituição e o Congresso, manifestando total repúdio ao comunismo ateu e antinacional”. Os boletins eram distribuídos em igrejas, praias e clubes. A televisão e o rádio deram extensa cobertura aos preparativos da passeata. Também nas páginas dos jornais cariocas, dias antes de sua realização, podia-se ler: “em nome de sua fé religiosa compareça e traga a sua família”. Por todo o Brasil, as marchas pela vitória realizaram-se com o respaldo de grupos conservadores. Houve passeatas em São Paulo (500 mil pessoas), no Rio de Janeiro (1 milhão), em Belo Horizonte (200 mil), Goiânia (25 mil), Recife (200 mil), Niterói (50 mil), Fortaleza (200 mil), Florianópolis (50 mil) e Maceió (10 mil). Em Minas Gerais, várias dessas manifestações chegaram às cidades do interior, como Uberlândia, Formiga, Conselheiro Lafaiete, Lavras, Pains e Barbacena. Estima-se que cerca de 70 marchas ocorreram entre os meses de março e junho de 1964. Dessa forma, tais manifestações pretendiam demonstrar o caráter popular do golpe militar, uma vez que nesse momento boa parte dos cidadãos ia às ruas comemorar a vitória, dar “ação de graças” pelo afastamento do comunismo das terras brasileiras. A crença de que a intervenção militar expressava um desejo da sociedade civil serviu por alguns anos como motor para a realização das Marchas e justificativa para o apoio ao regime autoritário. Esta crença se encontrava sustentada por valores e normas morais, religiosos e sociais conservadores. No entanto, pouco depois, a força mobilizadora desse corpo de idéias foi se enfraquecendo. Durante toda essa “campanha anticomunista”, não se reivindicou, em nenhum momento, um regime de exceção prolongado, e sim uma intervenção breve e “restauradora”. Assim, paulatinamente, com o decorrer do governo militar, ocorreu uma mudança de postura por parte dos grupos que promoveram e aderiram às marchas, especialmente em função das denúncias de violência praticadas pelo regime: torturas, prisões e tantas outras arbitrariedades que deixaram uma dramática marca na história do país.
Aline Pressot é mestre em História Social pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), onde defendeu a dissertação “As Marchas da Família com Deus pela Liberdade e o Golpe de 1964”, em 2004. http://www.revistadehistoria.com.br/v2/home/?go=detalhe&id=931
Informações, artigos, notícias complementares:
http://cpdoc.fgv.br/producao/dossies/Jango/artigos/AConjunturaRadicalizacao/A_marcha_da_familia_com_Deus http://almanaque.folha.uol.com.br/brasil_20mar1964.htm
http://www.jblog.com.br/hojenahistoria.php?itemid=7641
http://www.uesb.br/anpuhba/artigos/anpuh_II/ediane_l._santana.pdf
http://apps.unochapeco.edu.br/revistas/index.php/rcc/article/viewFile/559/381
http://www.scielo.br/pdf/rbh/v24n47/a11v2447.pdf

EDUCAR PARA CRESCER

2010-10-08T11:30:00.003-03:00

Cartazes para escolas
Dicas simples para envolver professores, alunos e pais na melhoria da qualidade de ensino no Brasil. Imprima e exiba em sua escola

Esses e outros cartazes no site:
http://educarparacrescer.abril.com.br/cartazes/index.shtml

2ª Olimpíada Nacional em História do Brasil

2010-09-27T12:31:00.005-03:00

Certificado de participação
Certificamos que a equipe Argonautas, orientada pelo professor(a) Alexandre Wilson Simões da Silva e composta pelos(as) estudantes Sarah Fiorani, Miceli Bernardes e Caroline da Rocha participou da 2ª Olimpíada Nacional em História do Brasil, tendo concluído as fases 1, 2, 3, 4 e 5 com sucesso.

Prof. Dr. Marcelo Firer
Diretor do Museu Exploratório de Ciências da Unicamp

Profa. Dra. Cristina Meneguello
Coordenadora da 2ª Olimpíada Nacional em História do Brasil

Aos alunos Caroline Rocha, Miceli Bernardes e Sarah Fiorani, meus parabéns pela dedicação, empenho e vontade de participar de um evento de tal monta.

2010-09-20T19:50:00.003-03:00

Heroes of Hellas 2 - Olympia Deluxe

Recupere uma civilização em declínio com sabedoria e justiça, em Heroes of Hellas 2 - Olympia Deluxe, uma incrível sequência cheia de desafios e surpresas!
Heroes of Hellas 2 - Olympia Deluxe

Recupere uma civilização em declínio com sabedoria e justiça, em Heroes of Hellas 2 - Olympia Deluxe, uma incrível sequência cheia de desafios e surpresas!

CARACTERÍSTICAS
volte à Grécia neste divertido jogo de combine 3 e caça objetos ganhe ouro e invoque os deuses para criar um santuário para o povo divirta-se com oito minijogos variados e envolventes use as imagens do jogo como plano de fundo

REQUISITOS MÍNIMOS DO SISTEMA
Processador: PIII 500 MHz
128 MB RAM
Espaço livre em disco: 50 MB
Placa de vídeo 16-bit de 16MB DirectX

Fonte: http://jogos.super.abril.com.br/lobby_dw.jsp?gid=5960

2010-09-19T20:47:00.001-03:00

Escolas estaduais de referência, Nave e Nata abrem inscrições para 2011
Cadastro é gratuito e deve ser feito pela Internet. Haverá seleção de alunos em 2 etapas
Rio - A Secretaria Estadual de Educação abre segunda-feira as inscrições para escolas de referência da rede, que oferecem Ensino Médio Integrado. São 160 vagas no Núcleo Avançado em Educação (Nave), na Tijuca; 120 para o Núcleo Avançado de Educação em Tecnologia de Alimentos (Nata), em São Gonçalo, e 200 no Colégio Estadual Erich Walter Heiner, Santa Cruz. Os candidatos terão de fazer um ‘vestibulinho’. O cadastro vai até o dia 5 pelo site www.educacao.rj.gov.br. As vagas são para alunos que concluíram o 9º ano do Ensino Fundamental ou a Fase 9 da Educação de Jovens e Adultos, vindos da rede pública federal, estadual ou municipal, com idade entre 13 e 16 anos. A inscrição é gratuita.

Na primeira fase, dia 16, candidatos às três unidades farão provas de múltipla escolha de Língua Portuguesa e Matemática. Na segunda etapa, dia 23 de outubro, acontece o teste de habilidade. O resultado sai dia 5 de novembro.

No Nave, parceria do estado com o Instituto Oi Futuro, o estudante fará o Ensino Médio regular e poderá, no curso, optar entre a formação em técnico em Geração de Multimídia, técnico em Programação de Jogos Digitais ou técnico em Roteiro para Mídias Digitais. No Nata, convênio com o Grupo Pão de Açúcar e a CCPL, o aluno escolhe entre se formar técnico de Leite e Derivados e técnico de Panificação.

Já no Colégio Estadual Erich Walter Heiner, associação com a siderúrgica Thyssenkrupp CSA, o Ensino Médio Integrado é em Administração.
Fonte: http://odia.terra.com.br/portal/educacao/html/2010/9/escolas_estaduais_de_referencia_nave_e_nata_abrem_inscricoes_para_2011_110945.html

2010-09-02T21:17:00.002-03:00

Quanto custaria construir as pirâmides atualmente
[02-09-2010]
A Grande pirâmide de Giza é a mais antiga e a única que ainda perdura das Sete Maravilhas do Mundo Antigo. A maior das pirâmides, serviu como tumba ao faraó da quarta dinastia do antigo Egito, Jufu -também conhecido por seu nome grego Quéops- e seu arquiteto foi Hemiunu, um parente de Jufu.

A data estimada do término da Grande Pirâmide é 2570 a.c e foi a primeira e maior das três grandes pirâmides da Necrópoles de Gizé nas imediações do Cairo no Egito e o edifício mais alto do mundo até o século XIX, só superado pelas agulhas da Catedral de Colônia (157 m, construída de 1248 a 1880) e a Torre Eiffel (300 m, erigida em 1889).

O egiptólogo britânico Sir William Matthew Flinders Petrie fez o estudo mais detalhado realizado até o momento a respeito do monumento, sendo suas dimensões as seguintes:
· Altura original = 146,61 m
· Altura atual = 136,86 m
· Ângulo: 51º 50' 35"
· Comprimento dos lados da base é:
o Lado N: 230,364 m
o Lado E: 230,319 m
o Lado S: 230,365 m
o Lado O: 230,342 m
o Média: 230,347 m
Os materiais necessários a sua construção foram os seguintes:
· Quéops: Mas de dois milhões de blocos de pedra calcária de várias toneladas cada uma.
· Quéfren: Um milhão de blocos de pedra calcária de várias toneladas
· Miquerinos: 100 mil blocos.
Para a sua construção foram necessários 100 mil homens e 20 anos, segundo Heródoto, além dos 10 anos para aprovisionar o material. Utilizaram embarcações de vela para o transporte dos blocos e rampas de terra, polias, rolos e alavancass para a construção.

Na atualidade seriam necessários 6 mil homens trabalhando durante 15 anos, com a ajuda de guindastes para elevar os blocos de construção fabricados em concreto visando baraterar o custo das pirâmides.

O custo dos materiais seria de 240 milhões de dólares e o pagamento da mão de obra consumiria 445 milhões de dólares, totalizando 685 milhões (aproximadamente 1,2 bilhões de reais).

Fonte: http://www.mdig.com.br/index.php?itemid=13882

Textos para o teste.

2010-08-15T18:13:00.007-03:00

Material de apoio e complementar para o teste do 3° bimestre.

O POPULISMO EM QUESTÃO E A QUESTÃO DO POPULISMO
A CRÍTICA AO CONCEITO DE "POPULISMO". O termo "populismo" tem sido utilizado para caracterizar a política getulista e, por extensão, a prática de importantes políticos no período de 1945 a 1964. De modo simplificado, o conceito de populismo conteria dois ingredientes: de um lado, os líderes populares que manipulam os trabalhadores e, de outro, a massa trabalhadora que se deixa levar "passivamente" por esses líderes. Na época, o terreno comum entre o líder populista e a massa era a legislação trabalhista, considerada a grande obra de Vargas. Assim, populismo e trabalhismo tornavam-se faces da mesma moeda.
Trabalhos historiográficos mais recentes criticam essa concepção "populista" do período, afirmando que a capacidade de manipulação dos líderes era muito limitada e que os trabalhadores não eram criaturas passivas que aceitavam tudo o que vinha "de cima". Ao contrário, tiveram uma participação ativa na criação do trabalhismo, uma das características marcantes do período. Portanto, o conceito de "populismo" não dá conta da realidade e distorce os fatos - é o que concluem alguns estudos atuais.
Em História, como em qualquer outra disciplina, os conceitos estão perpetuamente
sujeitos a revisões e críticas. Como os conceitos são criados ou aprimorados em trabalhos de pesquisa e reflexão, o alvo das críticas são geralmente as obras mais representativas. No caso do populismo, os autores visados pelos críticos são os sociólogos Octávio lanni e Francisco Weffort, autores de “O colapso do populismo e O populismo na política brasileira", respectivamente. É preciso frisar que essas obras são apenas exemplos de uma vasta produção que envolve também outros autores.
A "REINVENÇÃO" DO TRABALHISMO. De acordo com a nova interpretação historiográfica, os trabalhadores tinham perfeita noção de seus interesses e o trabalhismo não foi um produto integralmente getulista. Ao contrário, os trabalhadores interferiram ativamente em sua construção. Em 1960, a participação dos trabalhadores na renda interna urbana foi de 64,9%, índice inferior apenas aos dos Estados Unidos, Inglaterra, Suécia e Noruega. Entre 1954 e 1964, o Brasil testemunhou o maior movimento social de sua história e vivencio ou um processo real de distribuição de renda. No plano político, o levantamento feito pelo Instituto Brasileiro de Opinião Pública e Estatística (Ibope) em 1964 em oito capitais revelou que 64% da população "tinha preferência partidária, índice alto mesmo para padrões internacionais. Isso significa que a maioria acreditava no sistema partidário, aceitava-o como instrumento de representação política". Em outras palavras, os trabalhadores estavam lutando ativamente por conquistas políticas, sociais e econômicas, e obtendo resultados positivos. A visão populista do processo é criticada por minimizar essas conquistas.
AÇÃO, MANIPULAÇÃO E CONCESSÃO. Contudo, seria absurdo negar que líderes políticos em geral e os populistas em particular não exercessem influência sobre uma parcela da sociedade. Se não tivessem essa capacidade, não seriam líderes. Líderes, por definição, têm seguidores.
E, se influenciam, os líderes também podem manipular, isto é, iludir e enganar seus liderados. Como ressalta o cientista político Francisco Weffort, "porém, a manipulação nunca foi absoluta". Ele lembra ainda que a idéia de "manipulação absoluta" é característica da "visão liberal elitista '".
Também é verdade que as classes populares não podem ser concebidas como sujeitos absolutamente conscientes de si e de seus interesses, livres de influências e manipulações, dotados da capacidade de agir com a maior coerência e segundo os melhores meios e oportunidades.
Essa visão heróica das classes populares e trabalhadoras é tão irreal como a visão de uma elite política todo-poderosa. Por isso, Weffort afirma que "o populismo foi um modo determinado e concreto de manipulação das classes populares, mas foi também um modo de expressão de suas insatisfações"? Quer dizer, as classes populares agem, mas estão sujeitas a manipulações.
As lideranças populistas certamente manipulavam, mas não estava ao seu alcance cancelar as pressões e reivindicações populares. Quando estas atingiam certo nível, era necessário fazer concessões.
Aquilo que na ótica populista aparecia como concessão, sob a perspectiva dos trabalhadores era conquista. Esse fato não escapou a Weffort, para quem

Vargas, apoiado no controle das funções políticas, "doa" às massas urbanas uma legislação trabalhista que começa a formular-se desde os primeiros anos do Governo Provisório e que se consolida no ano de 1943. São os setores que possuem maior capacidade de pressão sobre o Estado e aqueles que, desde antes de 1930, possuíam alguma tradição de luta; são também os setores disponíveis, para a manipulação política, pois apesar de que as regras do jogo eleitoral estivessem suspensas desde 1937 elas foram as conquistas da revolução de 1930
e continuam a ter uma existência virtual."

As conquistas trabalhistas foram, portanto, conquistas reais, e não simples paliativos. Porém, uma visão equilibrada não pode descartar a ideia de que o populismo não foi mera ficção; o termo designa certo estilo de atuação política característica do período compreendido entre 1930 e 1964.

Fonte: História do Brasil no contexto da história ocidental: ensino médio / Luiz Koshiba, Denise Manzi Frayze Pereira - 8° ed. rev., atual. e ampl. - São Paulo: Atual, 2003.

Nova Ordem Mundial

Depois da queda do Muro de Berlim, em novembro de 1989, um dos assuntos mais discutir é o surgimento de uma nova ordem mundial. Quando ela se definiu e o que traz de novo?A nova ordem mundial apresenta uma faceta geopolítica e outra econômica. Na geopolítica, houve uma mudança para um mundo multipolar, onde as potencias impõe mais por seu poder econômico de que bélico. Na economia o que aconteceu de novo foi o processo de globalização e a formação de blocos econômicos supranacionais.

Velha ordem bipolar

Desde 1989, a humanidade começou assistir uma série de eventos que até então eram imagináveis. A queda do Muro de Berlim era impensável, bem como a reunificação da Alemanha Ocidental e da Oriental, em 1990.

O muro que dividia Berlim e a separação da Alemanha, constituíam os principais símbolos da Guerra fria. Apesar da proximidade geográfica, a mesma origem histórica e cultural havia muitas diferenças na Alemanha. De um lado estava a democracia pluripartidária, a hegemonia da propriedade privada e da livre iniciativa, uma sociedade rica, que apresentava altos índices de produtividade. Do outro lado, a ditadura do partido único, a exclusividade da propriedade estatal. O consumo limitado e baixos índices de produtividade. E as diferenças políticas, econômicas e sociais aumentaram cada vez mais. A Alemanha apesar de ser uma só nação, apresentava dói Estados. Era o modelo soviético frente a frente com o modelo norte-americano.Em 1991 houve o fim de outro símbolo da Guerra Fria, o Pacto de Varsóvia. Representantes que faziam parte deste pacto formalizaram a sua dissolução, em Praga, na então Tcheco-Eslováquia. Era o fim do conflito leste x oeste.

Por fim, em dezembro de 1991, foi selada desagregação geopolítica e territorial da União Soviética. O presidente Boris Yeltsin declarou a independência da Rússia, e após isso, se reuniu com os chefes de Estado da Ucrânia e de Belarus, em Minsk. Nesse encontro foi criada a CEI (Comunidade dos Estados Independentes), substituindo a ex-União Soviética. Composta por doze países que faziam parte da ex-soviética, a CEI é uma aliança de Estados independentes.

Nova ordem multipolar

Hoje no mundo multipolar pós-guerra fria, o poder é medido pela capacidade econômica do país, que envolve disponibilidade de capitais, avanço tecnológico, mão-de-obra qualificada e nível de produtividade. Isso explica a emergência de Japão e Alemanha como potencias, e ao mesmo tempo, a decadência da Rússia. Embora a Rússia seja dona de em poderoso arsenal nuclear, o setor industrial é obsoleto e pouco produtivo, e o país se encontra em crise social, política e econômica.

A China possui uma economia que mais cresce no planeta, isso porque: possui a maior população do mundo, e portanto, um grande mercado consumidor; além de muita mão-de-obra barata, oferecendo facilidades para atração de capitais estrangeiros. Apesar disso também enfrenta sérios problemas internos, principalmente políticos.Assim, podemos afirmar que os países mais poderosos do mundo hoje são os Estados Unidos, Japão e Alemanha.

Outro aspecto de importância é a tendência da globalização em suas várias facetas, tanto em sentido mundial como regional.

Conflito norte x sul

Muitos tem dito com atenção que a nossa ordem mundial é a vitória do capitalismo e da democracia. Alguns argumentavam que o modelo político e econômico estabelecido pelos Estados Unidos se tornaria dominante a tal ponto que não haveria mais conflitos. Que houve uma vitória norte-americana sobre a União Soviética não podemos negar. Mas até mesmo os vencedores apresentam vários problemas econômicos, como por exemplo: elevado déficit público e elevado endividamento interno e externo; isso em parte se deve a corrida armamentista.Assim não devemos nos apressar ao afirmar que o capitalismo o melhor que o socialismo. É preciso primeiro avaliar: melhor para quem?

É bem claro que o capitalismo é mais dinâmico e competitivo. Não podemos nos esquecer, porem, de que os países subdesenvolvidos, com exeção da Coréia do Norte, Cuba e Vietnã são todos capitalistas. Muitos problemas no mundo, foram criados pelo sistema capitalista, como o aumento da pobreza, desemprego e concentração e estes aumentam em todo mundo.Um dos problemas mais sérios é a desigualdade social. Este problema vem se agravando até mesmo em países desenvolvidos. Com o aumento da incorporação de novas tecnologias no processo produtivo, a oferta tem diminuído e isso contribui e muito para se empobrecer a população. Também é cada vez maior o buraco que separa os países ricos dos pobres. Esse é o chamado conflito norte x sul, que é de natureza econômica, é não geopolítica, como era o caso do conflito leste x oeste
http://www.juliobattisti.com.br/tutoriais/arlindojunior/geografia007.asp

TAREFA 3

2010-08-12T14:41:00.007-03:00

Capítulo 16
A Era dos Impérios
Assunto: O Imperialismo

Tarefa 3
Data para entrega: 19 de agosto de 2010

A tarefa dessa semana consiste em analisar a imagem acima. Após considerar os diversos aspectos da imagem, responda:
a) Identifique os personagens e que países eles representam no desenho? Quais as características que permitiram vocês identificar cada personagem a seu país de origem?
b) A charge se relaciona a que contexto histórico?
c) Quais fatores desencadearam esse contexto?

DESAFIO.
Qual o papel do colonialismo europeu na organização socioeconômica da África atual, caracterizada pela fome, pelo avanço devastador de doenças e pelas constantes guerras.

Obs. Caso queira baixar a atividade em PDF é só acessar a postagem do dia 26 de julho e fazer o download no 4shared.

RECUPERAÇÃO DA SINAGOGA DE NILOPOLIS.

2010-07-30T12:01:00.003-03:00

O vídeo abaixo foi uma indicação do Marcos Davi Duarte da Cunha, membro do Café História

PROJETO JUDEUS EM NILÓPOLIS
Radamés Vieira

Próximo Shtetl: Nilópolis
A partir de 1920, um grupo de cerca de 300 famílias judias se instalou em Nilópolis, na Baixada Fluminense no Estado do Rio de Janeiro. Ali reconstruíram suas vidas em uma colônia, de uma forma muito assemelhada aos Shtetl, aldeias judaicas da Europa oriental, que podem ser muito bem visualizadas na obra do Nobel de literatura Isaac Bashevis Singer.
“Desde os primeiros escritos ficou claro que a literatura de Singer era, antes de tudo, um reflexo de sua infância e adolescência na Polônia. O shtetl é o cenário preferencial, mas os personagens estão longe de ser caricaturais ou ingênuos; o que temos aqui são pessoas à mercê de paixões e fantasias poderosas, inspiradas pelo misticismo e pelo folclore judaicos.” [Moacyr Scliar, in prefácio de 47 contos de Isaac Bashevis Singer (Companhia das Letras,2004)]. Nilópolis não foi muito diferente, apesar de clima e (paisagem) idiossincrasias distintos.
Em Nilópolis, onde essas famílias permaneceram por quase seis décadas, não poderiam deixar de ter os conflitos entre tradição e modernidade, homens e mulheres, riqueza e pobreza, depressão e entusiasmo, razão e misticismo. Diferenças políticas e de interpretação das leis divinas também marcaram encontros e desencontros, amizades e rixas que seriam sempre mediadas por um rabino da capital, o Rio de Janeiro.
A chegada dessas famílias à cidade de Nilópolis coincidiu com o crescimento urbano da cidade, para o que as famílias judias contribuíram em sua efetiva consolidação. Com uma participação ativa na economia da localidade, médicos, alfaiates, pequenos comerciantes, vendedores de porta-em-porta, chamados pelos seus conterrâneos de “clienteltchiks”, cruzavam a rua Mena Barreto, então a principal da cidade, falando Iídiche e oferecendo seus serviços e produtos a outra gente que também chegava àquela época, os migrantes internos, vindos principalmente do interior dos Estados de Minas Gerias, Espírito Santo e do Nordeste do Brasil.
Vamos mostrar também que, na mesma época, floresceu em Nilópolis uma comunidade sírio-libanesa, com basicamente duas grandes famílias, os Sessim David e os Abraão David, que, por características culturais de seus povos mais liberais, se miscigenaram com mais facilidade, tendo inclusive entrado para a política (foram e são vereadores, prefeitos, deputados e líderes de agremiações sócio culturais, como a G.R.E.S. Beija Flor de Nilópolis). Os judeus e os árabes em Nilópolis, conviveram em paz e harmonia, não permitindo que conflitos religiosos e de vizinhança de suas origens afetassem o bem estar comum.
A maioria dos judeus que viveu em Nilópolis já morreu, alguns foram para Israel, e outros se mudaram para Tijuca ou Zona Sul do Rio de Janeiro. Existem poucos remanescentes, (geralmente filhos dos que ali chegaram e acabaram nascendo na cidade), que ainda vivem e têm lembranças desse período. Alguns ilustres, como é o caso da atriz Tereza Rachel e de um dos maiores cancerologistas do Brasil e atual secretário municipal de saúde do Rio de Janeiro, o médico Jacob Kligerman. Outra famosa moradora foi a artista plástica Fayga Ostrower, que faleceu em 2001.

TRADIÇÕES E CULTO
Para manter as tradições magnificamente cantadas pelo personagem central Tevye, [no musical concebido a partir de um conto do escritor ídiche Sholem Aleichem], “Um Violinista no Telhado” (premiado com o Oscar), foi fundada em Nilópolis a sinagoga Tiferet Israel (Beleza de Israel), em fins dos anos 20.
Ela era fundamental para a prática religiosa e aulas da Torá. Nela funcionavam também as escolas de hebraico, Iídiche, além de cultura judaica, que dava um suporte educacional aos filhos dos imigrantes que estudavam em escolas convencionais junto com os não judeus. Era desenvolvida também a pratica de esportes e, em um terreno contíguo, chegou a funcionar um clube esportivo chamado Macabi.
O prédio da sinagoga, construída no estilo holandês pelo Rav Moshe Grymberg, em 1928, apesar de se encontrar em estado de abandono, ainda poderá ser recuperado para a construção de um futuro centro cultural e esportivo, idéia já apoiada pelo Instituto Estadual do Patrimônio Histórico e Cultural do Estado do Rio de Janeiro, além de vir a constituir um forte atrativo turístico na cidade.
A Sinagoga Tiferet Israel foi fundada pelo rabino Isaias Rafaelovistsh, um dos que recebeu o cientista Albert Einstein por ocasião de sua visita ao Brasil, em 1925. Ele era o representante no Rio de Janeiro da JCA ou ICA (Jewish Colonization Association), entidade criada em fins do século XIX em Londres, pelo Barão Maurício Hisrsh, que apoiava as populações judaicas pobres perseguidas, principalmente em suas emigrações.
A passagem desse rabino pelo Brasil também deixou outra marca indelével entre os judeus; a união dos ashkenazim (vindos do centro e leste europeu) com os sefaradim (da península ibérica e que já se encontravam por aqui há mais tempo). Ele foi o responsável pela criação da Comunidade Judaica oficial do Rio de Janeiro, no ano de 1924. Até então havia pouco contato entre eles.
Isaias Rafaelovistsh foi por isso o pioneiro na organização da comunidade judaica como um todo no Brasil.Para entendermos melhor essa dispersão, lembrou a pesquisadora Suzane Worcman em seu livro “Heranças e Lembranças”, (da coleção Quase Catálogo, ARI, CIEC e MIS, 1991) o seguinte:
“A imigração judaica deste período (até a década de 30), não se deu de uma forma organizada, tendo um caráter aleatório e familiar; vinha primeiro um irmão, um pai de família, seguido ou não por outros membros da família. Era uma emigração sem retorno, pois nem as primeiras gerações nem as segundas pensavam em voltar”

MORRER PARA VIVER
Como bem relata em seu livro Os Judeus no Brasil (ed. Civilização Brasileira, 2005), a doutora em História Keila Grinberg fala particularmente de uma grande dificuldade na instalação das comunidades judaicas até o início do século XX. “Um dos aspectos mais difíceis da vida cotidiana dos judeus no Brasil do século XIX era a morte. A morte e as questões práticas a ela relacionadas... A dificuldade maior estava no fato de os cemitérios públicos, constituídos a partir da década de 1850, serem de uso exclusivo dos católicos... Resultado: Os judeus não tinham onde ser enterrados”.
Para resolver essa questão, foi criado, em um terreno separado por um muro contíguo ao cemitério municipal já existente, o cemitério comunal Israelita de Nilópolis, que teve seu primeiro sepultamento em 1935 e até hoje é onde, junto com o Cemitério Israelita do Caju e o Cemitério Israelita de Vila Rosali, descansam os judeus que por aqui morrem. Depois da criação do Estado de Israel em 1948, alguns, por desejo manifestado ainda em vida ou de parentes, foram transladados para Jerusalém.

UM GUETO LIVRE NOS TRÓPICOS
O bairro da Praça Onze, no Rio de Janeiro, teve uma vida judaica dinâmica e ativa no início dos anos de 1920 até fins dos anos de 1940. Samuel Malamud, primeiro Cônsul honorário do Estado de Israel no Brasil, descreve em seu livro Memórias da Praça Onze (Kosmos editora, 1988):
“Dava a impressão de um enorme gueto, sem muralhas ou restrições... Naquele período, a população judaica do Rio de Janeiro crescia diariamente, devido ao enorme afluxo imigratório procedente dos países da Europa Oriental. Aos poucos os imigrantes foram se fixando em todos os bairros da cidade, principalmente da Zona Norte... Chegou, inclusive, a surgir uma comunidade bastante numerosa, formando um vilarejo judaico, no município de Nilópolis, a uma hora de trem do Rio, pela Central do Brasil.”
A relação dos judeus de Nilópolis com os da Praça Onze era muito forte, inclusive em inúmeros casos de parentesco. A praça onze funcionava como uma espécie de matriz para os judeus de outros bairros e cidades próximas ao Rio de Janeiro.Era lá que se instalavam em primeiro lugar os que chegavam da Europa.
Cerimônias religiosas, conflitos, consultas ao rabino, sede de instituições culturais e beneficentes e até mesmo relações comerciais eram ali estabelecidas. Essa comunidade teve fim com a demolição no local para a abertura da Avenida Presidente Vargas em fins dos anos de 1940.

O LIVRO DE ADOLFO
Em seu livro ainda inédito “Judeus no Braisl”, o professor titular de História Medieval da USP, Nachman Falbel, revela que o primeiro livro escrito em iídiche no Brasil “Neie Heimein” – Novos Lares-, do escritor Adolfo Kischinevisky, foi editado em Nilópolis no ano de 1932. Adolfo, que na verdade se chamava Yudel, nasceu em Tiraspol, na Rússia, e veio para o Brasil em 1918, tendo tido uma passagem de nove anos pela Argentina onde exerceu o trabalho de relojoeiro.
Morreu aos 46 anos, em 1936 de infecção generalizada, mas chegou a morar e desenvolver várias atividades sociais, políticas e culturais no Brasil. Além de ter participado ativamente da imprensa judaica do Rio de Janeiro como colaborador. Foi presidente do Centro Israelita de Nilópolis e tomou parte em diversas iniciativas comunitárias. Em seu livro de contos, que pretendemos mostrar no documentário, o autor reflete vários aspectos da vida de imigrantes judeus no Brasil que transmite em sua obra literária.

O LIVRO DE ESTHER
Vivência Judaica em Nilópolis é o título do livro de Esther London, (editora Imago, 1999); uma judia nascida em Ostrowiec, na Polônia e que com apenas 19 anos, em 1935, chegou ao Brasil e em 1939 casou-se com Mojza London, de Nilópolis, onde foi morar e constituiu sua família. Morou lá até 1952, onde teve dois filhos, Pedro e Jack London, e participou ativamente da vida comunitária.
A partir do relato desse livro é que vai se desenrolar o documentário e posteriormente um filme de ficção, com argumento inédito do acadêmico Moacyr Scliar e escrito especialmente para cinema. A direção será do cineasta Roberto Farias, com roteiro de Geraldo Carneiro.
Neste livro constatamos depoimentos pungentes de pessoas que lá viveram. De uma forma simples e direta, a autora reproduz diversos momentos de uma vida que hoje só resta na memória de uns poucos.
Sem explicações acadêmicas ou a pretensão de um estudo de comportamento, a senhora Esther London, uma nonagenária lúcida e com incrível poder de articulação de pensamentos e lembranças, desenhou no livro uma tela literária tal qual Carlos Scliar, outro imigrante judeu no Brasil, fazia com seus pincéis em suas telas.
Apesar de ter sofrido um AVC em 2003, e de ter dois filhos e netos, faz questão de morar só (em Copacabana) e continuar a administrar a própria vida, bem no estilo matriarcal comumente encontrado no povo Judeu. E é com ela que tomaremos o primeiro depoimento de um documentário para televisão que servirá de base para o roteiro do filme.

Para maiores informações acesse o site: Judeus em Nilópolis.
http://www.judeusemnilopolis.com.br/release/detalhes-offline.htm